第四节　中学生的人格发展

　　一、人格概述

　　(一)人格的概念

　　人格是一个人的才智、情绪、愿望、价值观和习惯的行为方式的有机整合，它赋予个人适应环境的独特模式，这种知、情、意、行的复杂组织是遗传与环境交互作用的结果，包含着一个受过去影响以及对现在和将来的建构。

　　(二)人格的基本特性

　　1.人格的整体性

　　一个现实的人具有多种心理成分和特质，如才智、情绪、愿望、价值观和习惯等，但它们并不是孤立存在的，而是密切联系并整合成为一个有机组织。一个现实的人的行为不仅是某个特定部分运作的结果，而且总是与其他部分紧密联系、协调一致进行活动的结果。

　　2.人格的稳定性

　　人格的稳定性表现为两个方面：一是人格的跨时问的持续性。在人生的不同时期，人格持续性首先表现为自我的持久性。二是人格的跨情境一致性。所谓人格特征是指一个人经常表现出来的稳定的心理与行为特征，那些暂时的、偶尔表现出来的行为则不属于人格特征。例如，一个外向的学生不仅在学校里善于交往，喜欢结识朋友，在校外也喜欢交际，喜欢聚会，虽然他偶尔也会与他人保持一定距离，表现出安静的情绪。

　　3.人格的独特性

　　人格的独特性是指人与人之间的心理与行为是各不相同的。由于人格结构组合的多样性，每个人的人格都有其自己的特点。在日常生活中，我们随时随地都可以观察到每个人的行动都异于他人，每个人都各有其需要、爱好、认知方式、情绪、意志和价值观。

　　4.人格的社会性

　　人格的社会性是指社会化把人这样的动物变成社会的成员。人格是社会的人所特有的。人格是在个体的遗传和生物基础上形成的，受个体生物特性的制约。从这个意义上也可以说，人格是个体的自然性和社会性的综合。例如，人满足食物需要的内容和方式是受具体的社会历史条件制约的。

　　因此，可以这样概括：人格是个体各种稳定特征的综合体，显示出个体的思想、情绪和行为的独特模式。这种独特模式是个体社会化的产物，同时又影响着个体与环境的交互作用。

　　(三)气质与人格

　　人格是一个含义非常丰富的概念，它包括气质、性格等稳定的心理特征。人格中的气质是个体在生活早期就表现出来的稳定的个性差异，即那些由遗传和生理决定的心理与行为特征。这个概念与我们平常说的“禀性”、“脾气”近似。

　　巴甫洛夫根据神经过程的强度、均衡性和灵活性，把动物和人类的高级神经活动类型划分为四种：兴奋型、活泼型、安静型和抑制型，与之相对应的是胆汁质、多血质、黏液质和抑郁质。

　　高级神经活动类型及特征

　　气质与人格是有区别的。其主要区别是：(1)气质是由生物因素决定的，是不可改变的，而人格本质上是由个体的生活经验所形成的，会因见识和新经验而发生改变;(2)气质在人的早期就已呈现出来，而人格出现得比较晚;(3)在动物身上也能观察到气质，而动物是没有人格的;(4)气质是从人的情绪、言谈举止中流露出来的，不涉及行为的具体内容，而人格特征可能与行为的具体内容有关(如学业特质焦虑等);(5)受较高级认知过程控制的行为与人格有关，而与气质无关。

　　(四)性格与人格

　　个人对现实的稳定的态度和习惯化了的行为方式即为性格。在外界环境特别是社会环境的影响下，个人生活实践时的认知、情绪和意志活动所形成的特有的行为模式，就是这个人的性格。

　　人格是一个人的存在方式，是个人生物遗传素质与环境交互作用的产物。人格中的气质是先天的，是体质和遗传的自然表现，很难改变，无好坏之分;人格中的性格是后天的，是社会文化模式的刻印，有可能改变，有好坏之分。

　　从气质对性格的影响来看。首先，气质会影响个人性格的形成。因为性格特征直接依赖于教育和社会相互作用的性质和方法。气质作为性格形成的一种变量在个体发展的早期阶段就表现出来，从而会影响父母或其他人的不同行为反应，形成不同性质的个体与社会环境的交互作用。其次，气质可以按照自己的动力方式渲染性格特征，从而使性格特征具有独特的色彩。例如，同样是乐于助人的性格特征，多血质者在帮助人时往往动作敏捷，情感明显表露于外，而黏液质者则可能动作沉着，情感不表露于外。再次，气质还会影响性格特征形成或改造的速度。例如，要形成自制力，胆汁质的人往往需要做极大的努力和克制，而抑郁质的人则比较容易形成，用不着特别抑制自己就能办到。

　　从性格对气质的影响来看，性格也可以在一定程度上掩盖或改变气质，使它服从于生活实践的要求。例如，侦察兵必须具备冷静沉着、机智勇敢等性格特征。在严格的军事训练的实践活动中，这些性格特征的形成有可能掩盖或改造胆汁质者易冲动和不可遏止的气质特征。

　　二、影响人格发展的因素

　　人格的形成与发展离不开先天遗传与后天环境的关系与作用。心理学家们认为，人格是在遗传与环境的交互作用下逐渐形成并发展的。

　　(一)生物遗传因素

　　由于人格具有较强的稳定性特征，因此人格研究者更注重遗传因素的作用。综合现有的研究结果，遗传对人格的作用简要归纳如下。

　　1.遗传是人格不可缺少的影响因素。

　　2.遗传因素对人格的作用程度随人格特质的不同而不同。通常在智力、气质这些与生物因素相关较大的特质上，遗传因素的作用较重要;而在价值观、信念、性格等与社会因素关系密切的特质上，后天环境的作用可能更重要。

　　3.人格的发展是遗传与环境两种因素交互作用的结果。人既具有生物属性，又具有社会属性。人在胚胎状态时，环境因素的影响就开始了，这种影响会在人的一生中持续下去。后天环境的因素是多种多样的，小到家庭因素，大到社会文化因素。这些因素对人格的形成与发展都有重要的影响。

　　(二)社会文化因素

　　每个人都处在特定的社会文化环境中，文化对人格的影响极为重要。社会文化塑造了社会成员的人格特征，使其成员的人格结构朝着相似性的方向发展，这种相似性具有维系社会稳定的功能，又使得每个人能稳固地“嵌入”在整个文化形态里。

　　(三)家庭环境因素

　　研究人格的家庭成因，重点在于探讨家庭的差异(包括家庭结构、经济条件、居住环境、家庭氛围等)和不同的教养方式对人格发展和人格差异的不同影响。研究发现，权威型教养方式的父母在子女的教育中表现得过于支配，孩子的一切都由父母来控制。在这种环境下成长的孩子容易形成消极、被动、依赖、服从、懦弱，做事缺乏主动性的性格特征，有的甚至会形成不诚实的人格特征。放纵型教养方式的父母对孩子过于溺爱，让孩子随心所欲，父母对孩子的教育有时出现失控的状态。在这种家庭环境中成长的孩子多表现为任性、幼稚、自私、野蛮、无礼、独立性差、蛮横胡闹等。民主型教养方式的父母与孩子在家庭中处于一种平等和谐的氛围当中，父母尊重孩子，给孩子一定的自主权和积极正确的指导。父母的这种教养方式能使孩子形成一些积极的人格品质，如活泼、快乐、直爽、自立、彬彬有礼、善于交往、富于合作、思想活跃等。由此可见，家庭确实是“人类性格的工厂”，它塑造了人们不同的人格特质。

　　(四)早期童年经验

　　我国有句俗话：“三岁看大，七岁看老。”人生早期所发生的事情对人格的影响，历来为人格心理学家所重视。需要强调的是，人格发展尽管受到童年经验的影响，幸福的童年有利于个体发展健康的人格，不幸的童年可能会使个体形成不良的人格，但二者不存在一一对应的关系。比如，溺爱也可能使孩子形成不良的人格特点，逆境也可能磨炼出孩子坚强的性格。另外，早期经验不能单独对人格起作用，它与其他因素共同决定着人格的形成与发展。

　　(五)自然物理因素

　　生态环境、气候条件、空间拥挤程度等这些物理因素都会影响到人格的形成与发展。比如，气温会提高某些人格特征的出现频率，如热天会使人烦躁不安等。但自然环境对人格不起决定性的作用。在不同物理环境中，人可以表现不同的行为特点。

　　三、人格理论

　　(一)弗洛伊德的人格发展理论

　　弗洛伊德的精神分析体系庞大，包罗万象。他的人格理论强调人是受潜意识本能驱动的，幼年生活经验决定个人今后的命运。这个以潜意识本能驱力为中心概念而建立起来的理论，也称为精神动力学理论。

　　弗洛伊德把人格看作是一个由本我、自我和超我三个心理结构组成的动力系统。人的大多数行为都是由本我、自我和超我共同活动的结果。

　　本我是唯一与生俱来的人格结构，由生物本能和欲望组成。本我遵循快乐原则行事，而不顾及任何生理上或社会性的限制，并要求立即得到满足。当婴儿看见他想要的东西时，不论这东西是不是别人的或可能有害的，他会不顾一切地要得到它。本我的冲动都是潜意识的，是我们知觉不到的。

　　在新生儿与外部世界互动的头两年，人格结构的第二个部分——自我逐渐发展起来。自我遵循现实原则行动。即是说，自我的任务是在衡量现实的条件下，满足本我的冲动。由于本我冲动通常不为社会所允许，所以自我的工作就是把这些冲动保留在潜意识中。自我不同于本我，能自由地运作于知觉到的意识、前意识和潜意识之中。

　　当儿童成长到5岁左右，人格结构的第三部分——超我开始形成。超我所代表的是社会要求，特别是来自于父母的价值和标准。超我的一部分称为良心，是个人的道德标准。当个人的行为违反了这种标准时，便会受到良心的责备而感到内疚。超我的另一部分称为自我理想，是个人在幼年时受到父母赞扬或奖赏的那些行为。自我理想是个人的目标和抱负的源泉，当达到这种标准时就会为此而感到自豪。人格结构的三部分常常处在相抗衡的状态之中。健康人的自我会防止本我和超我过分操纵其人格，

　　自我的目的是找到一条途径同时能满足本我和超我的需求。不过，这往往是相当困难的。人的潜意识是人格三部分的战场。自我既要与现实保持联系，同时又要协调人格的其余两部分的要求。

　　(二)埃里克森的社会性发展阶段理论

　　1.人格的发展阶段

　　埃里克森把人格发展看作是一个渐进的过程，并将其扩展到人的生命全程，认为人格的发展要经历顺序不变的八个阶段，每个阶段中个体均面临～种发展危机及发展任务。

　　(1)基本的信任感对基本的不信任感(0—1.5岁)

　　该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。儿童面临的第一个基本冲突是信任对不信任。这种信任或不信任的态度，在以后的发展阶段中，将由对父母扩展到对其他人。因此，个体自婴儿期起与父母之间所建立的以信任为基础的社会关系，将是他以后与他人建立良好人际关系的人格基础。

　　(2)自主感对羞耻感与怀疑(2—3岁)

　　该阶段的发展任务是培养自主性。埃里克森认为这个阶段的儿童具有双重渴望：既想获得父母的支持，同时也渴望父母能放手让自己做主。本阶段儿童初步尝试独立处理事情，如果父母允许幼儿去做他们能力所及的事，鼓励幼儿的独立探索愿望，幼儿就会逐渐认识自己的能力，养成自动自主的个性;反之，父母过分溺爱和保护或过分批评指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力，使之产生一种羞耻感。这一阶段发展顺利者能按社会要求表现目的性行为;发展障碍者的心理特征是缺乏信心，行动畏首畏尾。

　　(3)主动感对内疚感(4—5岁)

　　该阶段的发展任务是培养主动性。由于身体活动能力和语言的发展，儿童有可能把他的活动范围扩展到家庭之外。然而有限的能力常使儿童的主动活动受到成人的禁止，使他们感到内疚，从而可能会降低儿童活动的热情。因此，本阶段的危机在于儿童既要发展自己的主动性，又要避免那些可能会被禁止的活动。这一阶段发展顺利者的心理特征是主动好奇，行动有方向，开始有责任感;发展障碍者的心理特征是畏惧退缩，缺少自我价值感。

　　(4)勤奋感对自卑感(6—11岁)

　　该阶段发展任务是培养勤奋感。这个时期，绝大多数儿童已经进入学校，第一次接受社会赋予他并期望他完成的社会任务。如果儿童在学习中及其他集体活动中获得更多的成功经验，就有利于儿童养成勤奋进取的人格，而其中的挫折和失败则导致了自卑感。如果说前三阶段对儿童影响最大的是家庭因素，那么这一阶段对儿童影响最大的则是学校因素。本阶段形成的勤奋进取的性格会延至成年，使其乐于工作并能良好地适应社会。若形成自卑心理，往往是以后学业颓废的重要原因。

　　(5)自我同一性对角色混乱(12～18岁)

　　该阶段的发展任务是培养自我同一性。自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。在青少年时期，“我是谁”成为一个重要问题。他们能够把自己的各种形象综合成一个有意义的整体，对自己的过去、现在、将来产生一种“内在相同和连续”之感。同时，他们也开始认识自己和别人的异同，认识现在和未来在社会中的关联。这一阶段发展顺利者的心理特征是有了明确的自我观念和自我追求的方向;发展障碍者的心理特征是生活无目的、无方向，时而感到彷徨迷失。

　　(6)亲密感对孤独感(成年早期)

　　本阶段的发展任务是建立新型人际关系，克服亲密感和孤独感之间的冲突。这一时期是人们进行求爱和过早期家庭生活的时期，在这一时期，个体往往十分关注镜像自我、注重印象管理、关注自身的前途和发展。发展顺利者与人相处有亲密感;发展障碍者与社会疏离，感到寂寞孤独。

　　(7)繁殖感对停滞感(成年中期)

　　本阶段的发展任务是显示自己的生产能力、创造力等基本能力，把它用于抚养下一代和关怀社会。发展顺利者的心理特征是热爱家庭、关心社会，有责任感和义务感;发展障碍者的心理特征是不关心别人和社会，缺少生活意义。

　　(8)自我整合对绝望感(成年晚期)

　　这一阶段个体的发展受前几个阶段发展的影响极大。人们回顾自己的一生，解决最终的同一性危机。发展顺利者会随心所欲、安享晚年;发展障碍者的心理特征是悔恨旧事，失望、沮丧。

　　2.埃里克森的人格发展理论在教育中的地位

　　(1)适当的教育有利于儿童人格的健康发展

　　埃里克森的理论告诉我们，只有适当的教育才能有助于儿童的健康成长。适当的教育必须是符合儿童心理特点，能满足儿童心理需求的教育。家庭和学校为儿童设计的教育情境必须达到这样的要求，才能有利于儿童的成长。

　　(2)帮助学生建立勤奋感，克服自卑感

　　埃里克森认为，指导有方的教师对学生勤奋感的形成有重要作用，强调教师对学生行为的评价及课堂组织的方法对儿童自我概念产生着重要影响。因此，教师必须具有积极的学生观，并对学生的行为多作积极评价。

　　(3)化解自我同一性和角色混乱的危机

　　青少年时代是一个骚动的年龄，各方面都处于剧变时期。青少年希望被当做成人看待，他们愿以表示自己长大成人的行为作反应。基于这一点，我们应该尊重他们独立性的发展，不能再把中学生当孩子;给以明确的指示，让其独立完成力所能及的任务;关注同伴之间的交往和影响;鼓励青少年自我教育。

　　第三节　中学生情绪和情感的发展

　　一、情绪和情感概述

　　(一)情绪和情感的含义情绪是由认知因素和生理因素共同构成的反应或经验，情绪中既包含认知成分，也包含生理成分，这两者的结合产生各种各样的情绪。

　　情感是人对客观现实的一种特殊的反映形式，是人对外界事物的态度，是人对客观现实是否符合人的需要而产生的体验。人的情感是在认识的基础上产生和发展的。首先，情感是由认识而产生的。例如，中学生听见优美的音乐而感到愉快，这快乐的情绪就是由知觉而产生的;回想起亲人去世的场面而感到悲伤，这种情绪就是由记忆而产生的;想到生日时可以得到爸爸的礼物而感到兴奋，这种情绪就是由想象而产生的;解答不出数学难题而感到懊恼，这种情绪就是伴随着思维产生的。其次，认识的发展也会导致情绪产生变化和发展。例如，学龄前儿童对祖国的意识较为淡薄，爱国情感不强;入学后随着历史、地理和人文知识的丰富，对祖国的认识也随之加深，爱国情绪也从无到有，由弱变强。

　　(二)情感的生理基础和外部表现

　　研究表明，情感的体验是由大脑皮层下的中枢神经的兴奋和植物性神经系统的活动所决定的。情感发生时，会引起有机体内部器官发生一系列的变化，并相应地产生不同的外部表现。例如，发怒时，肾上腺素的分泌增加，血液中含糖量升高，就会产生心跳加速和呼吸加快等外部表现。情感的外部表现在面部表情、身体姿势和言语声调等方面表现得尤为明显。例如，高兴时人的面部肌肉舒张、动作灵活、声调轻快;悲伤时头部低垂、言语缓慢、说话断断续续。

　　(三)情感对人的影响

　　人的情感不是一种消极的内心体验，而是一种积极的力量，能对人的心理和行为产生重大的影响。情感对人的影响主要体现在以下三个方面。

　　1.情感影响着人们的认识和态度。

　　2.情感能调节人的行为活动。

　　3.人的情感表现也是交流思想的一种手段。

　　(四)情感的特性

　　人的情感是十分复杂的，具有两极性，表现在多个方面。

　　1.情感的两极性表现在情感的肯定和否定的对立性上，如满意和不满意、愉快和悲伤、爱和憎等。

　　2.情感的两极性表现为积极的或增力的、消极的或减力的，如愉快的情感驱使人积极地行动，悲伤的情感引起的郁闷会削弱人的活动能力。

　　3.情感的两极性表现为紧张和轻松、激动和平静等相对立的情绪上。

　　4.情感的两极性表现在强度上，从弱到强的两极状态，如从愉快到狂喜、从微愠到暴怒等;也表现在深刻度上，如同样的情感有着不同的由来。

　　(五)情绪和情感的种类

　　1.情绪的种类

　　根据情绪发生的强度、持久度和紧张度，可以将情绪状态划分为以下四类。

　　(1)激情：这是一种猛烈、迅速爆发、持续时间较短的情绪状态，如狂喜、愤怒、恐惧和绝望等。

　　(2)心境：这是一种比较微弱而持久的情绪状态，它可能是愉快的或忧郁的，也可能是恬静的或朝气蓬勃的。

　　(3)应激：出乎意料的紧张情景所引起的情绪状态称作应激。人在遇到危险而又紧张的情景时，身体和精神上负担太重，必须迅速采取重大决策，这样便导致应激状态。

　　(4)热情：热情是一种强有力的、稳定而深厚的情绪状态，虽然不如激情强烈，但较激情深厚而持久;虽不如心境那样广泛地影响情绪体验，但较心境强烈、深刻而稳定。

　　2.情感的种类

　　人的社会性情感组成了人类所特有的高级情感，它反映着个体与社会的一定关系，体现出人的精神面貌。高级的社会性情感可以分为以下三种。

　　(1)道德感：道德感是关于人的言行是否符合一定的社会道德准则而产生的情感体验。(2)理智感：理智感是人对认识活动的成就进行评价时，产生的态度体验。

　　(3)美感：美感是人对客观事物和对象的美的特征的体验， 即具有一定审美观点的人对事物的美的评价而产生的一种肯定、满意、喜悦、爱慕等情感。

　　二、影响中学生情绪和情感发展的身心因素

　　中学生情绪和情感发展的一般特点是同其整个身心发展特征密切联系的。中学生的整个身心发展都处在从儿童期向成年期过渡的时期，这种过渡的地位和发展状态决定了他们情绪和情感的发展常常具有双重性，也就是说既具有儿童的某些特征，又具有成人的某些特征。影响和制约青少年情绪和情感发展的最重要的身心发展因素主要有以下几个方面。

　　(一)生长发育迅猛

　　中学生处在个体生长发育的第二个高峰时期，从外形上看,他们身高猛长，体重猛增，到青年期已经达到成人体型。从内部机能看，神经系统的发育成熟，中枢神经系统的控制和调节机能虽然不及成人，但远远比儿童强;内分泌系统逐渐发育成熟，特别是性腺的发育和性成熟，对青少年情绪和情感的反应有着重大的影响。

　　(二)认知水平有很大提高

　　随着经验的不断增长，以及同认知发展有关的各种心理成分的发展与成熟，中学生对客观世界和自己的主观世界的认识远远超过小学生。

　　(三)自我意识得到发展

　　随着认知水平的大幅度提高，中学生的自我意识有很大发展，成年意识成为左右其自我评价的重要因素。

　　(四)活动领域拓宽

　　同小学生相比，中学生的活动领域更为宽广。他们摆脱了家庭和学校的束缚，进入社会，并力求摆脱家长和老师的评价对自己的影响，独立地评价社会现实，从而上升到再认识社会现实的阶段。

　　(五)社会交往增多

　　小学生同成人的交往带有相当的依附性，中学生同成人的交往则带有更多的独立性。随着性成熟和性意识的发展，中学生进入异性交往、异性相爱的时期。

　　三、中学生情绪和情感的发展特征

　　(一)情绪和情感丰富而热烈

　　中学生精力充沛、生机勃勃，日渐成熟和强壮的身体，使他们体验到了自己的力量，经常为自己青春的力量所鼓舞。同时，他们也对未来充满了美好的憧憬和幻想。因此，昂扬向上是中学生情绪体验的主旋律。他们需要表达和宣泄，情绪活动强烈，一点小事情就可以唤起他们的热情，也可能因为一点小小的挫折就备受打击。既有为正义和真理献身的热情和壮举，也会由于狂热冲动而干蠢事。实践调查显示，他们常常通过唱歌、吟诗、跳舞、写作等方式表达自己强烈的情感。

　　(二)情绪和情感易起伏波动，心境转换明显

　　中学生情绪和情感的一个显著特征就是起伏波动较大，他们会因为一件事情的成功而欣喜若狂、激动不已，也会因为一点挫折而沮丧懊恼、垂头丧气，情绪在两端问有明显的跌宕。而中学生由于出现表面上看来是莫名其妙的情绪波动，心境也常常出现明显的变化。

　　(三)情绪和情感的心境化和文饰现象

　　中学生的情绪和情感一方面起伏多变、变化莫测，而另一方面，中学生的心理毕竟是在向成年人过渡，因此，也有其相对稳定和表面相对平和的一面，这就表现为中学生情绪和情感的心境化和文饰现象。所谓心境化，就是情绪和情感的反应相对持久稳定，反应的时间明显延长，但这种延长表现在两个方面，即延续做出反应和延长反应过程，从而出现情绪反应的心境化趋势。情绪的文饰现象也是中学生情绪和情感的一大特点，表现为情绪的表里不一，明明是心里难过，在众人的场合下，还要装作若无其事。这种现象出现的主要原因是中学生社会意识的觉醒和自我意识的发展，使他们注意到自己的情绪和情感在特定的社会情境中表达的适当性。

　　(四)情绪和情感体验的深刻性和稳定性不断发展

　　在中学时期，情绪和情感内容的社会性不断地深刻化。随着他们智力和意识能力的不断发展，渐渐形成许多新观念和新观点，这与不断增长的高级社会的需要相联系，形成了许多具有明确道德意识的社会性情感，如集体荣誉感、社会责任感等。情感的稳定性发展，是说中学生的情绪尽管具有两极性，易冲动和爆发，但还是逐渐趋于稳定和成熟。中学低年级的学生对自己情绪的控制和自我调整还相对较差，波动较为明显，而到了高年级，这种自控能力则有了较好的发展，显得比较稳定。在情绪反应的方式上也比较迂回、隐晦。

　　四、中学生情绪和情感的培养

　　中学生的情绪和情感别具特色，而且往往是他们行动的动力，所以我们应当摸清他们情绪和情感的规律，并有意识地培养、调节和发挥其积极作用，使他们更加朝气蓬勃、奋发有为，形成完美的人格。为了培养中学生健康而高尚的情操，可以从以下几个方面进行考虑。

　　(一)帮助中学生学会合情合理地提出自己的需要和愿望

　　教师和父母要帮助中学生提高需要的社会性，使他们懂得自己的需要和愿望是要符合社会的政治经济、物质文化发展的要求以及文明和道德的准则，才是有权利、有希望得到满足的，反之，就是不合理、不能允许或可耻的要求。

　　(二)充实和丰富中学生的精神世界，培养健康的情趣

　　中学生正处在长知识、长身体、风华正茂的时代，要引导他们把精力用在学习上，积累丰富的精神财富，鼓励他们从事科技活动和有益的文体活动等，为健康情趣的产生创造丰富的内容，避免不健康或消极的情绪和情感乘虚而人。

　　(三)培养中学生爱生活、爱祖国、爱人民的思想情感

　　要培养中学生的爱，应该从正反两个方面人手，既要使他们在认识上明确建立高尚的爱的必要性，又要培养他们对卑鄙可耻行为的厌恶感和羞耻感，因为这种道德情感是不道德行为的抗毒剂，同时又是义务感和责任感的支柱，它会使中学生积极要求美好的、高尚的东西。(四)培养中学生增强挫折的耐力，学会调节情绪和情感的本领情绪和情感是受思想意识调节的，当人遇到挫折的时候，最容易产生消极的情绪，做出不该做的事情。为了避免这种状况，应引导中学生加强自我修养，增强挫折耐力。另外，要帮助中学生学会分析激情时轻举妄动的不良后果，善于处理突然袭来的各种刺激，学会在愤怒、苦闷的情况下进行自我调节。

　　第二节　中学生的认知发展

　　一、皮亚杰的认知发展理论

　　皮亚杰认为，人的认识是机体的一种功能，就像消化、呼吸、血液循环一样是机体功能。人的认识功能的实现，是通过外部刺激和主体已有认知结构的相互作用而实现的。在这一过程中，有三种机能，即同化、顺化(也叫顺应)和平衡化。

　　同化是人的一种适应机能，当外部信息作用于人时，大脑通过各种水平的作用与转化，将新信息纳入已有认知结构中，构成自身新的知识系统，这就是所谓的“同化于己”。

　　顺化与同化一样是人的一种适应机能，是人在适应外部环境过程中改变自身认知结构以实现对环境的适应，这就是所谓的“顺化于物”。顺化不是被动的过程，而是主体通过与环境作用，主动改变自身的认知结构，使认知结构不断地向更高水平发展，由此实现主体与外部环境的协调一致。

　　平衡化不是指静止状态，而是一种运动过程。在皮亚杰看来，个体出生以后，认识发展是一个连续的心理适应过程。人不是被动地复制现实的信息，而是主动地、积极地从环境中选择信息，通过各种水平的作用转化外部事物并重新组织信息，构成自己的知识系统。在个体智慧的发展过程中，通过主体与客体一系列的相互作用，原有平衡被打破，新的发展开始。依次循环，个体不断从一种认识平衡状态达到另一更高的、更为稳定的认识平衡状态。平衡是相对稳定的状态，平衡化则是认识发展的动态过程，是认识结构不断趋于完善的发展过程，是一个递进的、连续的、有层次的发展过程。

　　皮亚杰按照认知结构的特征把整个认知发展划分努四个依次出现的阶段。每一个阶段形成与前一阶段不同的认知能力，标志着个体获得了适应环境的新方式。

　　1.感知运动阶段(02岁)

　　这一阶段是指从出生到两岁婴儿的认知发展阶段。这个时期，婴儿主要通过视、听、触等感觉与手的动作，吸收外界知识。在婴儿一岁多时，其感觉动作日趋发展到具有物体恒存性的程度，如对滚人床下看不到的皮球，会继续寻找。接近两岁的婴儿，能在事后凭记忆去模仿人或动物的动作，这种能力叫延后模仿。

　　2.前运算阶段(2—7岁)

　　这一阶段儿童遇到问题时能运用思维，但常常是不合逻辑的。其主要特点表现在以下几方面。

　　(1)知觉集中倾向。这是指儿童面对问题情境时，只凭感觉认识事物，注意往往集中于事物的某一方面，不能全面地观察问题，顾此失彼，容易出现问题。

　　(2)不可逆性。这是指这个时期的儿童思考问题时不能既从正面想，又从反面去想，既从原因看结果，又从结果分析原因，进行顺向与逆向兼顾的思维。

　　(3)自我中心主义。这是指儿童面对问题情境时，只会从自己的角度看问题，不会从别人的角度去考虑。

　　3.具体运算阶段(7—11岁)

　　这一阶段儿童思维的特征是，面对问题情境时，能按照逻辑法则推理，但是这种能力只限于对当前的具体情境或熟悉的经验。其主要特点表现在以下几个方面。

　　(1)思维的具体性。这是指这一阶段的儿童思考问题离不开具体事物和经验。如果只用言语叙述问题，则儿童推理就感到困难。

　　(2)具有守恒性和可逆性。这一阶段的儿童已掌握了守恒，思维也具有可逆性。

　　(3)去自我中心。这是指这一阶段的儿童逐渐学会从别人的观点去看问题，意识到别人与他不同的观念和解答，能够接受别人的意见，修正自己的看法。

　　4.形式运算阶段(11岁至成年)

　　这一阶段是指11岁以后青少年的认知发展阶段。这个阶段的思维发展具有以下特征。

　　(1)假设演绎推理。这种思维推理的特点是，不仅从逻辑考虑现实的情境，而且还考虑可能情境。

　　(2)命题推理。这种思维推理的特点是，在推理时不一定以具体资料为依据，而只要有一个说明或一个命题即可进行推理。

　　(3)组合推理。这种思维推理的特点是，面对多种因素的复杂问题情境时，根据问题的条件，提出假设，一方面孤立某些因素，另一方面组合一些因素，在系统验证中获得正确答案。

　　二、维果斯基的认知发展理论

　　维果斯基是苏联著名心理学家，他突出强调了语言与认知发展的关系。他认为语言具有调节思维与行动的功能。与皮亚杰一样，维果斯基也注意到了幼儿期出现的自我中心语言，但他们的解释却截然不同。皮亚杰认为，自我中心语言是幼儿在思考时的一种缺陷，表明他们还不能根据听众来调节自己的语言。到了具体运算阶段，自我中心语言就会自动消失。维果斯基比较强调自我中心的积极作用，认为它能帮助儿童解决问题。他观察到儿童在遇到困难任务时，自我中心语言成倍地增加，说明儿童运用自我中心语言帮助其思维。因此他认为自我中心语言具有促进儿童心理发展的功能，而且他也不同意皮亚杰认为自我中心语言最终会消失的观点，他认为自我中心语言并没有消失，而是内化成内部语言，是一种无声的对话。

　　维果斯基认为高级心理功能只有经过适当的教育才能获得。因此如何通过教育促进发展成为维果斯基关注的一个重要课题。维果斯基认为传统的成就测验只告诉我们个体目前的发展水平，却没有告诉我们他们的潜在发展水平。要决定个体学习的潜能，我们需要了解个体在得到适当的帮助后能够达到的水平。维果斯基把个体独立所能达到的解决问题的水平与经他人指导帮助后所能达到的潜在发展水平之间的距离称为“最近发展区”。为此，维果斯基提出教育要走在发展的前面，教育必须面向未来，个体今天通过他人的帮助才能解决问题，明天他将能够独立完成任务。

　　维果斯基提出的最近发展区的概念对于教育具有重要的启示，由于教学应着眼于学生的潜能发展，教师就不应只给学生提供一些他们能独立解决的作业，而应布置一些有一定难度，需要在得到他人的适当帮助下才能解决的任务。如此，教学不只刺激了已有的能力，而且向前推动了发展。但要注意，最近发展区的概念容易使家长和教师更关注学生的未来发展，应避免在学生尚未掌握好当前的能力时，就把学生推向更高一级的发展。同时还要注意学生的潜能的发展在于获得教师或同伴的帮助，教师和同伴对学生的认知发展提供了一种支架的作用，但要注意提供的帮助要恰如其分，必须适当;过多，会造成学生的依赖心理。

　　第一节 中学生的心理发展

　　一、心理发展的含义

　　心理发展是指个体从出生到成年直至死亡整个生命历程中心理发生的有次序的变化过程，即从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

　　二、中学生心理发展的基本特征

　　1.连续性与阶段性

　　人的心理发展是一个由低级到高级的连续发展的过程，也是一个从量变到质变的过程，但在持续一生的心理发展中，具体的心理功能会表现出处于具有质的差异的不同阶段特征。在心理发展过程中，在某些代表性特征的量累积到一定程度时，就会取代旧特征而处于优势的主导地位，表现为阶段性的间断现象。连续性是指后一阶段既包含前一阶段的因素，又萌发着下一阶段的新质。但作为本阶段特征的那些占优势地位的主要因素，它体现着本阶段的本质特征。

　　2.定向性与顺序性

　　心理发展在正常条件下总是具有一定的方向性和先后顺序。这种发展顺序在不同的文化背景下和不同的个体身上表现出较高的一致性。尽管发展的速度可以有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的，也是不可逾越的。如情绪的发展是从原始的愉快、不愉快分化出多种一般情绪，进而发展了道德感、理智感、美感等高级的社会性情感。

　　3.不平衡性

　　在个体心理从出生到成熟的发展过程中，各种心理机能的发展进程是不同步的，也不总是按相等的速度直线式发展的。它可因进行的速度不同、起步发展和到达成熟的时间不同及最终达到的高度不同而呈现出多样化的发展模式。主要体现在两个方面：一方面，个体不同系统在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程;另一方面，同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。

　　4.差异性

　　个体心理发展既遵循共同规律，也存在个别差异。一般来说，同龄学生的发展总要遵循～定的顺序、经历一些共同的发展阶段，但不同个体的同一种心理机能在发展的速度、最终达到的高度是各不相同的，发展的优势领域也是千差万别的。各种心理成分在某一个体身上的结合模式也有所不同。

　　三、青少年心理发展的阶段特征

　　(一)少年期

　　1.定义

　　少年期是指11、12岁到l4、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段。

　　2.心理发展特点

　　少年期具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。在这一时期，抽象逻辑思维已占主导地位。

　　(二)青年初期1.定义

　　青年初期是指14、15岁至l7、18岁时期，相当于高中时期。2.心理发展特点

　　这是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。智力接近成熟、抽象逻辑思维向“理论型”转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展，形成理智的自我意识，但理想与现实自我仍面临分裂危机。意志上有时也会出现与生活相脱节的幻想。

　　四、中学生性心理的发展

　　中学生正处在身体生长发育的“第二个高峰期”。从11、12岁到17、18岁，这一时期男生和女生的身体发生了巨大的变化，开始显现出各自鲜明的性别特征。在这一时期，个体的性器官明显发育并出现第二性征，性意识迅猛觉醒，从而进入性的活跃期。中学生性心理的发展大体可分为三个阶段。

　　(一)对异性的疏离与排斥

　　这是一段短暂的、引发日后对异性兴趣与爱恋的前奏曲。这一阶段大约出现在小学高年级及中学低年级。青春初期，由于对性别、性角色的心理认同的增强，以及对第二性征发育的不安和烦恼，使得一些学生此时对异性有意疏远。

　　(二)对异性的关注与接近

　　短暂的疏远与排斥之后，是渐渐加深的关注与接近。大约在初二或初三年级逐渐明显，表现为刻意修饰打扮自己，并以各种理由接近异性。少数大胆者会从眉目传情发展到写纸条、写信示爱。此阶段的少男少女对异性的关注具有明显的好奇性、试验性、模仿性和盲目性，其交往指向多是泛泛的，大多是因相互的好感自然吸引。

　　(三)对异性的追求与爱恋

　　随着对异性关注的增多和接近的频繁，高年级的学生已经能感受到异性吸引的情感撞击和性欲的冲动。当这种心理较为专一地指向某一异性时，便有了纯洁而幼稚的初恋，并产生相应的追求行为。

　　五、中学生心理发展的教育含义

　　(一)学习准备

　　1.定义

　　学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

　　2.两个维度

　　学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。纵向的方面是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备。横向的学习准备是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。

　　3.学习准备与学习的关系

　　学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。同时，学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。

　　(二)关键期

　　1.定义

　　关键期是一个时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。

　　2.对教学的要求

　　抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。六、影响心理发展的因素

　　(一)生物遗传因素

　　遗传是一种生物现象，通过遗传可以使某种生物保持其物种特征。遗传是通过影响人的生物特性来影响人心理机能的发展的，而并非心理机能直接遗传。遗传因素是心理发展的物质基础或自然前提，是影响心理发展的潜在因素，为人的心理发展提供了可能性。

　　(二)社会环境因素

　　环境因素是指影响心理发展的所有外部因素，包括自然环境和社会环境等。对人的发展影响较大的不是自然环境而是社会环境，尤其是有意识的教育活动，对人的发展的影响是其他因素所无法替代的。1.父母抚养方式的影响

　　父母抚养子女的方式随社会文化变迁及教育理念的演变而有所改变。根据父母教育子女时在管束、期望、教诲、关爱四个维度上所表现的高低程度，鲍伦德将父母分为三大类型：(1)专制型父母，其教育方式是管束与期望较多，而教诲与关爱较少。即管而不教、严厉苛刻。(2)威信型父母，其教育方式的特征是在管束、期望、教诲、关爱四个维度上都较好。即管之、望之、教之、爱之四者兼具。(3)宽容型父母，其教养方式及特征是关爱有余，教诲宽松，管束与期望明显不足。实践证明，威信型父母的教养方式最有利于孩子的健康成长。

　　2.家庭氛围的影响

　　温馨和谐的家庭氛围有利于孩子人格的发展，而争吵不休、关系不睦的家庭，会给孩子幼小的心灵留下阴影。

　　(三)学校教育的影响

　　学校教育是一种有组织、有计划、有目标的培养人的活动。学校是一种特殊的社会环境，具有相对独立性，能根据预定目的和自身规律持续而有效地对学生实施系统的教育影响，在影响学生心理发展诸因素中起主导作用。学校教育对中学生心理发展的影响，主要是通过教学内容、教师角色、学校校风、同伴交往等方面的作用而实现的。

　　第一节 中学生心理的认识过程

　　一、感觉和知觉

　　(一)感觉

　　感觉是直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性在人脑中的反映。

　　感觉是一种最简单的心理现象，然而一切较高级的、复杂的心理现象都是在感觉的基础上产生的。感觉是人认识世界的开端，是我们一切知识的最初来源。我们正是依靠感觉把客观事物精确地分解为个别属性，并对其细微差别做出精细的鉴别。

　　(二)知觉

　　知觉是人脑对直接作用于感觉器官的事物的各种不同属性、各个不同部分及其相互关系的整体反映。

　　知觉是比感觉更复杂的反映形式，知觉不是各种感觉的简单相加。例如，听一首歌曲，我们除了反映它的声音的高低、强弱和音色这些个别属性外，还反映这些属性之间在时间延续、空间定位和运动节奏变化等方面的联系和关系，从而组合成为曲调和旋律稳定、完整的一首歌曲，这就是知觉。所以，知觉和感觉的区别之一就在于知觉反映事物的整体性质。我们对事物的个别属性反映越丰富，获得的信息越多，对事物的知觉也就越完整、越正确。

　　(三)感觉和知觉的区别与联系

　　感觉和知觉是有区别的，它们之间的区别在于：

　　第一，感觉和知觉所反映的具体内容不同。感觉是人脑对客观事物个别属性的反映，通过感觉可获得事物个别属性的知识;知觉是对事物整体的反映，通过它可了解事物的意义，因而其反映的具体内容更加丰富和生动。

　　第二，感觉是介于心理和生理之间的活动， 它的 产生 主要来自于感觉器官的生理活动以及客观刺激的物理特性，相同的客观刺激会引起相同的感觉;面知觉则是在感觉的基础上对事物的各种属性加以综合和解释的生理活动过程，知觉的反映要借助人的主观因素的参与。

　　第三，从生理基础来看，感觉是单一分析器活动的结果，而知觉则是多种分析器协同活动的结果。在多种分析器的参与下，通过反映事物多种属性并整合后才形成知觉。

　　感觉和知觉又是不可分割、相互联系的。

　　第一，感觉是知觉的有机组成部分，是知觉产生的前提和基础。

　　第二，它们都是客观事物直接作用于感觉器官，在头脑中产生的对当前事物的直接反映，离开了当前事物的直接影响，便不可能产生任何感觉或知觉。而且，它们产生的主要映像都是具体的感性形象，同属于感性认识阶段。

　　第三，感觉和知觉密不可分。感觉只在新生儿中才有，而在儿童和成年人实际的心理活动中，单纯的感觉是很少的，总是以知觉的形式来反映事物。

　　由于感觉和知觉的密不可分，因此，常将二者统称为感知。

　　二、注意

　　(一)注意的概念

　　注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是机体在观察一定事物时的定向活动。

　　一般认为，注意本身并不是一种独立的心理过程，而是感觉、知觉、记忆、思维等心理过程的一种共有特性。当人在注意某一事物的时候，往往伴有情感、情绪的体验，还有意志活动的参与。

　　注意是心理活动的一种积极状态，是心理活动能动性的表现，它使心理活动具有一定的方向性。例如，学生集中注意解答数学题时，他的思维便处于积极状态，思维活动集中于解决数学问题而离开其他问题，使思考的问题更容易解决。

　　(二)注意的种类

　　根据产生和保持注意有无目的和意志努力程度的不同，可以把注意分为无意注意、有意注意和有意后注意三种。

　　1.无意注意

　　事先没有预定的目的，而且也不需要任何意志努力的注意叫做无意注意。无意注意往往是在周围环境变化时产生的，在某些刺激物的直接作用下，人就不由自主地把自己的感觉器官朝向刺激物，并且试图认识这些事物。

　　有的研究将无意注意称为消极注意，因为无意注意缺乏个人的努力和积极性;有的研究则将之称为情绪注意，突出了无意注意同情绪、兴趣、需要之间的联系 。

　　引起无意注意的因素主要有两个方面：一是刺激物的特点，包括刺激物的强度、对比关系、活动与变化以及新异性，这是客观方面;二是人本身的状态，包括人的需要和兴趣、情绪状态、知识经验，这是主观方面。

　　2.有意注意

　　有预定的目的，在必要时还需要作出一定意志努力的注意，叫作有意注意，或称作积极注意、意志注意。有意注意是一种主动服从于一定的活动任务的注意，它受人的知识的自觉调节和支配。

　　有意注意是在人类社会实践过程中发展起来的，它是人类所特有的一种心理现象。引起和保持有意注意的主要条件和方法有：

　　(1)加强对活动目的和任务的理解;

　　(2)培养间接兴趣;

　　(3)意志的努力;

　　(4)智力活动与实际动作相结合。

　　在课堂教学中，让学生做笔记有利于学生保持对学习内容的专注度;在教师讲解的过程中，学生用笔尖指着地图上的山脉、河流、公路等，效果比教师自始至终单纯地讲要好很多。所以，应当将注意的对象作为实际活动的对象。

　　3.有意后注意

　　有意后注意是指事前有预定目的，但不需要意志努力的注意。它是心理活动对于个人认为有意义、有价值的事物的指向和集中，是在有意注意的基础上发展而来的高级类型的注意，具有高度的稳定性，也是人类进行创造性活动的必要条件。例如，一个人在开始从事某项生疏的、不感兴趣的工作时，往往需要通过一定的意志努力才能将自己的注意保持在这项工作上，但经过一段时间后，对这项工作渐渐熟悉，并产生了兴趣，就可以不需要意志努力而保持注意，这时，有意注意就发展成了有意后注意。

　　(三)注意的品质及影响因素

　　1.注意的广度

　　注意的广度又称注意的范围，是指一个人在同一时间内能够清楚地把握注意对象的数量。它反映的是注意品质的空间特征。

　　扩大注意的广度，可以提高工作和学习的效率。在生活中，排字工人、打字员、汽车驾驶员等职业都需要有较大的注意广度。影响注意广度的因素主要有以下三个方面：

　　(1)注意对象的特点

　　注意的广度因注意对象的特点的变化而有所不同。一般说来，注意对象的组合越集中，排列越有规律，相互之间越能成为有机联系的整体，注意的范离就越大。

　　(2)活动的任务

　　活动的任务越复杂，越需要关注细节的注意过程，注意的广度会大大缩小。(3)个体的知识经验一般来说，个体的知识经验越丰富，整体知觉能力越强，注意的范围就越大。专业素养深厚的人在阅读专业资料时可以做到“一目十行”，非专业人士即使逐字逐句阅读也不见得能正确理解。

　　2.注意的稳定性

　　注意的稳定性也称为注意的持久性，是指注意在同一对象或活动上所保持时间的长短。这是注意的时间特征。但衡量注意的稳定性，不能只看时间的长短，还要看这段时间内的活动效率。

　　同注意的稳定性相反的表现是注意的分散。注意的分散，又称分心，是指在注意过程中，由于无关刺激的干扰或者单调刺激的持续作用引起的偏离注意对象的状态。无关刺激的干扰容易引起无意注意，妨碍有意注意的活动;单调刺激的作用是指有意注意的活动如果千篇一律，毫无新意，会引起主体的疲劳和精神松懈，也会产生分心。

　　影响注意的稳定性的因素有以下三个方面：

　　(1)注意对象的特点

　　注意对象本身的一些特点影响到注意在它上面维持的时间长短。一般来说，内容丰富的对象比单调的对象更能维持注意的稳定性。但并不是说事物越复杂，刺激越丰富，注意力就越稳定。过于复杂、变幻莫测的对象反而容易使人产生疲劳，导致注意的分散。

　　(2)主体的精神状态

　　除了外部刺激物的特点之外，个体的主观状态也影响注意的稳定性。一个人身体健康、情绪良好、精力充沛，就会在学习和工作中全力投入，不知疲倦。相反，一个人处于失眠、疲劳、疾病状态，或者情绪受挫的情况下，注意无法保持稳定，活动效率也会大大降低。

　　(3)主体的意志力水平

　　注意的稳定性实际上就是保持良好的有意注意，因此也需要有效地抗拒各种干扰。主体具备坚强的意志力，就可以战胜各种困难，克服自身缺点和不足，始终如一地保证活动的进行和活动过程的高效率。

　　3.注意的分配

　　注意的分配是指在同一时间内把注意指向不同的对象和活动。

　　注意的分配在人的实践活动中有重要的现实意义。如教师需要一边讲课，一边注意学生的课堂反应;司机需要一边驾车，一边观察路况。事实证明，注意的分配是可行的，人们在生活中可以做到“一心二用”，甚至“一心多用”。

　　注意的分配是有条件的。

　　(1)同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的

　　当一种活动达到自动化的熟练程度时，个体就可以集中大部分精力去关注比较生疏的活动，保证几种活动同时进行。我们可以做到边听报告边记笔记，显然是由于写字已经达到熟练甚至自动化的程度。驾驶技术高超的司机可以边驾车边为乘客报站名，也是这个道理。

　　(2)同时进行的几种活动必须有内在联系

　　有联系的活动才便于注意分配。这是因为活动间的内在联系有利于形成固定的反应系统，经过训练就可以掌握这种反应模式，同时兼顾几种活动。例如，歌唱演员有时自弹自唱同一首歌，甚至能够边唱歌边剪纸，也是借助了活动间的内在联系或人为建立起活动间的联系，以达到注意的分配。

　　4.注意的转移

　　注意的转移是指根据活动任务的要求，主动地把注意从一个讨象转移到另一个对象。良好的注意转移表现在两种活动之间的转换时间短，活动过程的效率高。影响注意转移的因素有以下四个方面：

　　(1)对原活动的注意集中程度

　　个体对原来活动兴趣越浓厚，注意力越集中，注意的转移就越困难。

　　(2)新注意对象的吸引力

　　如果新的活动对象引起个体的兴趣，或能够满足他的心理需要，注意的转移就比较容易实现。(3)明确的信号提示

　　在需要注意转移的时候，明确的信号提示可以帮助个体的大脑处于兴奋和唤醒状态，灵活迅速地转换注意对象。

　　(4)个体的神经类型和自控能力

　　神经类型灵活性高的人比不灵活的人更容易实现注意的转移，自控能力强的人比自控能力弱的人更善于主动及时地进行注意的转移。

　　主动而迅速地进行注意的转移，对各种工作和学习过程都十分重要。有些工作要求在短时间内对各种新刺激作出迅速而准确的反应，对注意转移的要求尤其高。例如，一个优秀的飞行员在起飞和降落时的五六分钟之内，注意的转移就达200次之多。

　　三、记忆

　　(一)记忆概述

　　1.记忆的概念记忆是人脑对经历过的事物的反映。所谓经历过的事物，是指在过去的生活和活动中感知过的事物、思考过的问题、体验过的情结、操作过的动作。人脑不仅能反映直接作用于感觉器官的当前事物，而且当感知过的事物不在眼前的时候，在脑中留下痕迹，并且在需要的时候还能重新回想起来，这就是过去经历过的事物在头脑中的反映。

　　2.记忆的种类

　　(1)根据记忆内容的不同划分

　　①形象记忆

　　形象记忆就是以过去经历过的事物的形象为内容的记忆。它可以帮助我们记住事物的具体形象，包括事物的大小、形状、颜色、声音以及物体的活动与变化等，如人物的音容笑貌、音乐的旋律、各种气味和味道等。它们是以表象的形式在头脑中存储的。形象记忆又可以根据主导分析器的不同分为视觉形象、听觉形象、味觉形象等记忆。

　　②逻辑记忆

　　逻辑记忆，即以词语为中介，以概念、原理等逻辑思维成果为内容的记忆。这种记忆所保持的不是具体事物的形象，而是反映客观事物本质和规律的定义、公式、定理。这种记忆为人类所特有，是一种较高级、复杂的记忆形式。例如，对各门学科的概念、定理、公式、学科体系的记忆，都是逻辑记忆。

　　③情绪记忆

　　情绪记忆是以体验过的情绪、情感为内容，以亲身感受和深切体验为方式的记忆。人们在生活实践中所碰到的快乐情景或痛苦遭遇，往往会牢固地在头脑中保留下来，强烈的情绪容易长久保持且容易再现。例如，对接到大学通知书时愉快心情的记忆，就是情绪记忆。

　　④运动记忆

　　运动记忆亦称“动作记忆”，是以过去从事和做过的运动、动作及其系统为内容的记忆。一般认为，它是一种形象记忆，其生理机制是动力定型的建立和巩固。例如，体操运动员的动作和武术家高难度动作的掌握，都是运动记忆的结果。

　　(2)根据记忆保持时间的长短划分

　　随着信息加工理论对记忆的研究，一些心理学家根据从信息输入到提取所经历的时间间隔不同及编码方式不同，把记忆分为三种系统，或称三级信息加工模式 ，即瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。

　　①瞬时记忆

　　瞬时记忆是指当刺激物停止作用后，其印象一瞬间就急速消失的记忆，也叫感觉记忆。后像就是典型的瞬时记忆。根据研究，视觉的感觉记忆保持时间在1秒以内，听觉的感觉记忆保持时间在4 5秒以内。

　　②短时记忆

　　刺激物停止作用后，其信息在头脑中保持l分钟以内的记忆叫短时记忆。短时记忆的保持在无复述的情况下只有2.5–20秒。如拨电话时，对新查出的电话号码的记忆，就属于短时记忆。一般认为短时记忆的信息容量为7±2个组块，这个数量是相对恒定的。

　　③长时记忆

　　在人们的学习、生活和工作中最有意义的就是长时记忆。长时记忆是学习材料经过多次复习后保持在头脑中的记忆。它既可以是短时记忆复述的结果，也可以因印象深刻一次获得。

　　3.记忆的生理基础

　　根据巴甫洛夫的条件反射学说，记忆是大脑皮层暂时神经联系的形成、巩固和恢复。暂时神经联系的建立与保持或遗忘，是暂时神经联系的巩固或消退;再认或再现是暂时神经联系的恢复。暂时神经联系是记忆的生理机制。

　　人类的记忆与动物的记忆有着本质的不同。由于词语的参与，人不仅对具体事物形成暂时神经联系，而且还可以对词语形成暂时神经联系，从而使人的记忆内容变得丰富多彩，记忆形式简便易行，也使人的记忆更为积极、自觉。

　　(二)记忆的过程

　　在记忆过程中，从记到忆包括识记、保持、再认与再现三个基本环节，它们是相互联系、相互制约的完整统一的过程。

　　1.识记

　　识记是记忆的开端，指信息的编码。识记的好坏直接影响记忆的效果。识记是多种多样的，它可以划分为不同的种类。

　　(1)无意识记和有意识记

　　根据识记是否有明确的目的，可把识记分为无意识记和有意识记。

　　①无意识记

　　无意识记也叫不随意识记，是指事先没有预定的目的，也未经特殊的意志努力的识记。例如，看过电影《董存瑞》的人都有这样的体会，虽然看电影时并没有刻意地去记住主人公的一言一行，但董存瑞的形象却始终难忘，这就是无意识记。

　　教学中，正确使用无意识记会收到意想不到的效果，但教学中过分强调无意识记会失去教学宗旨，迷失教学方向。

　　②有意识记

　　有意识记又叫随意识记，是指事先有预定的目的、任务，按一定的方法和步骤，需要做一定的意志努力的识记。我们学习科学知识掌握各种技能需要有意识记，例如，学生有目的、有意识地记外语单词、数学公式、定理等，这都属于有意识记。

　　有意识记是获取知识的最有效途径。一般而言，有意识记的效果要优于无意识记。彼得逊对两组被试在有意和无意的情况下进行16个单词的对比实验，结果表明，有目的组当时记住14个单词，两天后记住9个单词;而无目的组当时只记住10个单词，两天后仅记住6个，前者明显要优于后者。

　　在有意识记中，识记的目的和任务直接影响到识记的效果和方法。

　　(2)意义识记和机械识记

　　识记又可以根据识记材料有无意义或学习者能否了解其意义，分为意义识记和机械识记。

　　①意义识记

　　通过对材料的理解而进行的识记叫做意义识记。例如，在弄清一首古诗每句含义及整体中心思想的前提下，背诵这首古诗，就属于意义识记。

　　②机械识记

　　识记的材料无意义，或虽有意义但我们不理解，主要是依靠机械重复而进行的识记叫做机械识记。例如，我们对历史年代、人名地名、电话号码、外语单词这些材料的识记，都属于机械识记。

　　机械识记虽是低级的识记方式，但在实际生活和学习中是不可缺少的。在学习生活中，总有些材料是无意义或意义较少的，还有一些材料本身虽有意义，但学习者一时还难以理解，这就不得不采取机械重复的方式进行识记。

　　意义识记和机械识记是两种基本的识记方法，二者也是相互联系的。意义识记是以机械识记为前提，机械识记是以意义识记为引导。有些无意义材料可以意义化后再进行记忆。例如，富士山的高度为12365英尺，等于一年的月份数和天数写在一起，这样便容易识记了。

　　2.保持和遗忘

　　(1)保持

　　保持不仅是对识记的进一步巩固，也是实现再认或回忆的重要保证。从信息论的观点看，保持是信息的编码、存储的过程。

　　经验的保持是变化的。首先，保持的内容在数量上会发生变化，一般来说，随着时间的发展，保持量呈减少的趋势。其次，保持的内容在质量上也是有变化的，原识记内容中的某些细节，特别是不太重要的细节趋于消失，保持中的内容通常比原识记的内容更为完整、更有意义，保持中的内容将原识记的内容的某些特点夸张、突出，使之更具特色。

　　(2)遗忘

　　对识记的材料不能再认或再现，或者是错误地再认或再现称为遗忘。

　　最先对遗忘现象进行研究的是19世纪末德国心理学家艾宾浩斯。通过实验，他提出了著名的“遗忘曲线”。艾宾浩斯遗忘曲线表明，遗忘的进程是不平衡的，遗忘进程呈现“先快后慢”的趋势，随后便趋于平稳。也就是说，刚识记完后遗忘得快，一段时间后逐渐缓慢，当到一定时间后，几乎不再遗忘。

　　记忆是否能得到恢复，受遗忘性质的影响。遗忘可分为暂时性遗忘和永久性遗忘两种。暂时性遗忘是指对识记的内容一时想不起来，但在适宜的条件下还能再认或回忆，如提笔忘字。永久性遗忘是指对识记的内容没有复习而造成了痕迹的消退，如果不重复识记或复习，永远不能再认或回忆。

　　3.再认和再现

　　再认和再现是记忆过程的最后一个环节，从信息加工观点看，它是提取信息的过程。再认、再现直接反映出记忆的效果。

　　(1)再认

　　经历过的事物重新出现时能识别它是过去经历过的事物，这种现象叫再认。例如，我们能一眼认出久别重逢的挚友。

　　再认受识记保持的巩固程度的影响，也受当前客观对象与以前经历过的事物的相似程度的影响。识记、保持愈巩固，再认愈容易;相似性程度愈高，再认愈容易。

　　(2)再现

　　经历过的事物不在面前时，也能够在头脑中浮现，这种现象叫做再现，也叫回忆。例如，阔别多年的亲人，只要有人提及他们，我们就会想到他们的音容笑貌。

　　根据再现有无预定目的，可以将再现分为无意再现和有意再现。没有预定目的，也不需要意志努力，自然而然发生的再现，叫无意再现，如“睹物思人”;有一定的目的，需要一定的意志努力，自觉发生的重现，叫有意重现，如“冥思苦想”。根据再现是否需要中介性联想，又可将有意再现分为直接再现和间接再现。直接再现是由当前事物直接唤起过去的经验，如一位数问的加减乘除的结果在脑中的再现，就属于直接再现;间接再现是指通过中介性联想方能唤起过去的经验，例如“十年离别后，长大一相逢。问姓惊初见，称名忆旧容”，就是间接再现。

　　一般而言，再认比再现容易。能再现的必能再认，可以再认的却未必能再现。平时考试中，选择题和单纯填空题的难易程度是不一样的，单纯填空题的难度明显高于选择题。

　　(三)中学生记忆能力的培养

　　1.提高使用正确识记方法的能力

　　(1)发展意义识记的能力

　　充分理解材料是发展意义识记的必要条件。对于有关材料要在让学生在充分理解的基础上，通过编写提纲、列表格和图示来识记。对于相关的材料可指导学生进行比较，寻找出异同点来识记，并在比较的基础上对识记材料进行加工、整理、归类，然后分别采用联想记忆法、分类记忆法和重点记忆法进行识记。这样可以调动思维的积极性，取得良好的识记效果。

　　(2)应正确组织学生复习，锻炼记忆能力

　　复习是增强记忆、克服遗忘的主要方法。组织复习应注意：第一，要及时复习。对刚学过的内容及时复习，随着记忆巩固程度的提高，复习的次数可相应减少。第二，复习要注意科学性。在复习时要制订切实可行的复习计划，正确分配复习时间，合理安排复习内容。第三，复习方法要多样化。多样化的复习方法可以避免枯燥、单调，提高学生智力活动的积极性，从而使掌握知识得更透彻、更牢固、更灵活。

　　2.明确记忆的目的，增强记忆的效率

　　实践证明，对需要记忆的材料有无明确的目的，对记忆的效果有直接影响，目的越是具体明确，记忆的效果就越好。因为人的记忆是有选择的，只有那些人们认为重要的材料，才会主动去学习和记忆它们。并且，目的明确才能使我们集中自己的注意力去记忆，这是有意识记的关键。

　　教师可在课堂教学中，要求学生在有限的时间内完成一定的记忆任务。如：背诵课文中某个精彩片断，记住某个公式或定理等。与此同时，教师可对学生不断地进行前途理想教育，培养学生具有直接和间接的学习兴趣，从而产生强烈的求知欲望，使他们更多地、主动地、自觉地提出学习任务和记忆任务。另外，教师还可以在不同的场合、环境训练学生注意力集中、感知认真、观察仔细、思维积极、记忆专注的品质，以此来促进记忆的目的性和自觉性的形成。

　　3.理解是记忆的基础

　　记忆有两种，一种是机械记忆，另一种是理解记忆。所谓机械记忆，就是死记硬背，靠单纯的重复去记;而理解记忆，则是对需要记的材料进行充分的研究，了解它的内部联系、本质和特点，通过理解去记它们。

　　理解是记忆的基础。17世纪捷克著名教育家夸美纽斯强调说：“除了很好地理解了的东西以外，绝不能强迫去熟记任何东西。”我们在学习时，对所要记的材料一定要很好地理解，如对某些定理、公式、法则要反复研究，找出哪些是关键词句，哪些是成立的条件，还要掌握推导过程，以及如何运用这些定理、公式和法则去解决实际问题的方法。另外，学习和理解新知识，是和我们已有的知识、经验密切相关的。因此，我们在记新知识时，要善于在新旧知识之间架设桥梁，把新旧知识串联起来记，这样记忆的效果会更好一些。4.提高我们对记忆内容的兴趣

　　兴趣在记忆过程中具有十分重要的作用。歌德说：“哪里没有兴趣，哪里就没有记忆。”我们常常有这样的体会：对自己感兴趣的事物，记得快、记得牢，保持时间也长;反之，对不感兴趣的事物，记得慢，记住之后忘得也快。兴趣并不是天生的，是可以培养出来的。一般说来，对某事物不感兴趣，是由于我们对其接触太少，或不太了解所致。如果我们多接触它，深入地学习，就会对它逐渐产生兴趣。总之，为了增强记忆效果，我们要有意识地培养自己的兴趣。

　　5.让多种分析器官参加记忆活动

　　记忆时，我们应该充分发挥多种分析器官的作用。也就是说，充分发挥眼、耳、口、鼻、脑、手等各种分析器官的作用，通过视、听、写、嗅、想、触等，牢固地记住所要记的材料。这是提高记忆力的一个重要方法。人类的大脑构造极为复杂，分工极为精细，每一种分析器官到达大脑皮质特定的区域都有其独特的神经通路。例如，我们看见一个苹果，视觉器官立刻把苹果的外形这一信息，通过特有的神经通路送达大脑皮质的特定区域保存起来。如果在看到苹果的同时，我们耳朵听到“苹果”这两个字的发音，鼻子又闻到苹果的香味，要是还能咬上一口，尝尝苹果的滋味，那么视觉、听觉、嗅觉、味觉器官。又同时分别将四种信息按不同的神经通路送达大脑皮质的不同区域，在大脑皮质留下四种“同一意义”(苹果)的印痕，建立起多种通道的暂时神经联系。然后，再经过大脑把各种感觉到的材料(苹果的色、香、味、形)进行加工，使它们在大脑皮质上留下深刻的痕迹并保存起来。无疑，多种分析器官参加记忆，将大大加强人们的记忆和延长记忆保留的时间，是提高记忆力的一个好办法。

　　6.养成自我检查的习惯，提高正确再认和回忆的能力

　　对知识的再认与回忆既是检验记忆的指标，也是加强复习、巩固记忆的一种有效的方式。心理实验证明，反复阅读与试图回忆相结合，可以大大提高记忆的效果。即在没有完全熟记材料以前，就试图回忆材料，回忆不起来时再进行阅读，如此循环往复，直到记熟为止。这样有利于学生检查学习效果，发现薄弱环节，把主要精力集中在难以记住的地方。教师除了定期检查学生外，还应让学生进行自我复述、自我回忆、自问自答、互问互答、独立作业等自我检查的训练，努力提高学生的记忆能力。

　　总之，培养中学生良好的记忆品质涉及多方面的因素。教师应在教学中根据学生的记忆特点和学习内容的不同，有意识地培养学生良好的记忆品质，以促进学生的记忆能力的提高。

　　四、思维

　　(一)思维的概念和特点

　　思维是人脑对客观现实间接的和概括的反映，是借助语言、表象、动作实现的，是人认识的高级阶段，即理性认识阶段，它揭示了事物的内在联系和本质特征。间接性和概括性是思维的两个特点。

　　1.间接性

　　思维活动不反映直接作用于人感官的事物，而是借助于语言、表象、动作这些媒介，在一定的知识经验基础上对客观事物进行间接的反映，这就是思维的间接性。例如，我们不能直接感知一个人的内心世界，但是通过这个人的言谈举止，则基本上可以作出判断。

　　2.概括性

　　思维的概括性包含两层含义。

　　其一，思维在大量感性经验的基础上，将一类事物的共同特征抽取出来加以概括，形成对事物的本质认识。例如，在儿童认识了各种各样的人及其诸多属性之后，经由分析，抽象出人的本质属性并加以概括，就形成了对人的本质的认识，即使用语言，并会使用和制造工具。

　　其二，思维不仅能揭示一类事物的本质属性，而且还可以揭示事物的本质联系即规律。例如，借助思维，人就可以认识植被破坏与水土流失、保护环境与发展经济间的关系等。

　　思维的概括性在思维活动中有着重要的作用，它使人类的认识活动摆脱了具体事物的局限性和对具体事物的依赖性，这就大大拓展了人的认识范围，而且也加深了人对事物的理解。

　　(二)思维的种类

　　1.按个体思维的水平和凭借的不同划分(1)直观动作思维

　　直观动作思维是指凭借直观感知和实际行动解决问题的思维。通过动作思维来解决问题的方式是以实际操作为手段，例如修家电时常常会运用动作思维。

　　(2)具体形象思维

　　具体形象思维是凭借事物的具体形象和表象的联想解决问题的思维。以具体概念为支柱，这种具体概念与事物的表象有密切联系，具有一定的形象性。例如，让幼儿回答“马是什么”，幼儿会首先在头脑中浮现出骑马或马拉车的形象，然后才能回答，这就是具体形象思维的典型形式。

　　(3)抽象逻辑思维

　　抽象逻辑思维是运用概念、判断和推理的形式进行的思维，也称抽象思维。它是思维发展的高级阶段，是人类思维的核心形态。它以言语为工具，所反映的是事物的本质属性和内在规律。

　　2.根据思维过程中的指向性不同划分

　　(1)集中思维

　　集中思维是把问题所提供的各种已知条件朝一个方向集中，从而得出一个正确答案的思维。只有当问题存在着一个正确答案或解决方案时，才会有集中思维。例如，警察在侦破重大刑事案件时经常采用这种思维方式。

　　(2)发散思维

　　发散思维是指在思考过程中问题的信息朝各种可能的方向扩散，并引起更多新信息，使思考者能从各种假设出发，不拘泥于一个途径，不局限于既定的理解，尽可能做出合乎条件的各种回答。

　　3.根据思维的创新程度不同划分

　　(1)常规思维

　　常规思维是用通常人们用的方法和固定的程序来解决问题的思维。例如，学生学了一个公式定理，按照老师教给的方法去做习题就属于这种思维。

　　(2)创造性思维

　　创造性思维是人们应用创新的方案或程序解决问题的思维。例如，科学家进行发明创造，艺术家进行新作品的构思，就属于创造性思维。

　　(三)问题解决

　　1.问题解决的含义、特点和类型

　　(1)含义

　　问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。

　　(2)特点

　　①目的性

　　问题解决具有明确的目的性，它总是要达到某个特定的目标状态。

　　②认知性

　　问题解决是通过内在的心理加工实现的，整个活动过程依赖于一系列主动的认知操作而进行。

　　③序列性

　　问题解决包含一系列的心理活动，即认知操作。它需要运用较高级规则进行信息重组，如分析、联想、比较、推论等。

　　(3)类型

　　通常情况下，根据问题的类型可以将问题解决分为两类：一是常规性问题解决，即使用常规方法来解决有结构的、有固定答案的问题;二是创造性问题解决，即综合应用各种方法或通过发展新方法、新程序等来解决无结构的、无固定答案的问题。常规和创造是相对的，同样的一种解决问题的方式，对教师而言可能属于常规性的，对于学生而言则可能是创造性的。各种发明创造都可以看做是翻造性问题解决的典型例证。

　　2.影响问题解决的因素

　　(1)问题的特征

　　问题的特征中，问题的类型、呈现的方式等因素常常会影响个体的问题解决。

　　首先，问题类型对问题解决的影响。学生解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际的问题时比较困难。解决不需通过实际操作的“文字题”时比较容易，解决需要实际操作的“实际题”时比较困难。

　　其次，问题的呈现方式对问题解决的影响。问题的陈述方式或所给图示的不同，也会直接影响问题解决的过程。有些陈述或图示直接提供了问题解决的线索，便于寻找解决问题的方法、方向，而有些则包含某些多余的信息，或者问题解决所需的部分条件被隐含起来，这就增加了问题解决的难度，需要个体能够发现、分离出解决问题所需的必要条件，撇开表面现象，抓住问题的本质特征。教师课堂中各种形式的提问、各种类型的课堂和课后练习、习题或作业等，都是学校情境中常见的问题形式。不同的呈现问题的方式将影响个体对问题的理解。

　　(2)已有的知识经验

　　已有经验的质与量都影响着问题解决。与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性也就越大。拥有某一领域丰富的知识经验是有效地解决问题的基础。但若大量的知识经验是以杂乱无章的方式贮存于头脑中的，则对于有效的问题解决毫无帮助。显然，知识经验在头脑中的贮存方式决定了问题能否有效地解决。

　　从专家与新手的对比研究发现，新手与专家解决问题的能力差异表现在以下几个方面：

　　① 知识经验数量的多少。专家拥有某一领域大量的知识经验。

　　②知识经验的组织。专家知识经验组织得非常合理。

　　③知识经验的提取速度。专家能快速提取需要的知识并加以应用。可见新手和专家解决问题的差异体现在专家不仅拥有丰富、组织合理的陈述性知识，而且也拥有解决问题所必需的、有效的心智技能和认知策略。

　　(3)定势与功能固着

　　定势也叫心向，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态，它是影响学习迁移的一个重要因素，而学校情境中的问题解决主要是通过迁移实现的，因此，定势也必然影响问题解决。定势有时可以促进问题的解决，借助它可以减少尝试错误的过程。 不过，定势有时也阻碍问题的顺利解决，尤其在两者情境相似，但解决方式相反时更易出错。

　　功能固着是一类定势现象，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。也就是说，当一个人熟悉了某种物体的常用或典型的功能时，就很难看出该物体所具有的其他潜在的功能。而且最初看到的功能越重要，就越难看出其他的功能。当在某种情形下需要利用某一物体的潜在功能来解决问题时，功能固着可能起到阻碍的作用。

　　除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。

　　(四)创造性

　　1.创造性概述

　　(1)创造性的定义

　　创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。

　　(2)创造性的类型

　　根据“新”的程度不同，创造分为真正的创造和类似的创造。真正的创造是～种产生了具有人类历史首创性成品的活动。例如，中国古代的四大发明。类似的创造产生的成品并非首创，只对个体而言具有独创性。例如，以高斯名字命名的高斯巧算，虽然这种方法不是高斯首创，但对他个人而言，也是具有创造意义的。类似创造是手段，真正创造才是目的。无论是真正的创造还是类似的创造，它们所表现出来的思维或认知能力在本质上是相同的。可以说，创造性不是少数人的天赋，而是人类普遍存在的一种潜能。中学生身上也同样存在着创造的潜能。

　　2.创造性的基本特征

　　目前较公认的是以发散思维的基本特征来代表创造性。发散思维也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。与发散思维相对的是聚合思维，它是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。发散思维是创造性思维的核心，其主要特征有三个。

　　(1)流畅性

　　流畅性是指个人面对问题情境时，在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。该特征代表心智灵活，思路通达。个体对同一问题所想到的可能答案越多，即表示他的思维流畅性越高。一般认为小学阶段思维流畅性最高。

　　(2)变通性

　　变通性即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。对同一问题所想出的不同类型答案越多者，变通性越高。

　　(3)独创性

　　个人面对问题情境时，能独具匠心，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的意见，具有新奇性。对同一问题所提意见愈新奇独特者，其独创性越高。