报名结束，正式吹响备考号角！52天后，勇士们即将奔赴“战场”。备考季已然开始，你们急需磨砺“宝剑”，填充“弹药”。宝剑、弹药从何而来？从备考教材中来，从海量题库中来，从授课视频中来。

    备考教材怎么选？选择困难症表示好纠结，好苦恼。别纠结啦，今天，小编就来告诉你怎么识别、选择教材。

    一、市场现状

    伴随着考试规模的越来越大，各类教辅及培训市场都开始卯足了劲。琳琅满目的备考教材摆满了各大书店专柜，成为一道独特的风景。各种有名的、无名的机构都在出版教材，无论是网上还是线下，搜出来的教师资格考试教材品类繁多。

    首先，需要有一个明确意识。目前，中小学教师资格考试已经实行全国统考。（除新疆、西藏、内蒙古以外，其他省市自治区已经加入全国统考。）各省市考试大纲一致，考试内容一致，考试试卷一致，没有省份的区别。所以，标榜着适用于“某一省份”的教材不可信。

    其次，教师资格考试改为国考后，教育部考试中心只发布考试大纲，并未规定指定教材。如果教材封面上有“考试专用教材”，“考试指定教材”、“命题人员编写”等等，考生不能轻易被迷惑。这明显与国家政策冲突，仅仅是教育机构用来标榜自己教材的权威。

    最后，选择教材时一定依据教育部考试中心制定的考试大纲。偏离、违背考试大纲的教材，只会花费学习时间。考生们选择教材时，一定要擦亮眼睛。

    二、解决良策

    市场现状鱼目混杂，这不是逼死选择困难症吗？感觉选好教材，考试都结束了/(ㄒoㄒ)/

    小伙伴都别急，事情总会有办法解决。小编立马给大家指一条明路，提供选择教材的良策。

    2013年1月国家教师资格考试网ntce.com正式上线。为了规范行业乱象，帮助考生系统备考，国家教师资格考试网组织资深教研专家团队耗时一年，于2016年1月上线亿师学智能学习系统。

    新问世的智能教材集合了传统教材的所有优点、研判了历次考试的最新规律，加入大数据的题库和专家团队的微课视频辅导，并在考前举办在线冲刺直播课程。制定了“教材+题库+培训”的系统辅导方案，为考生备考带来了一缕春风。

    亿师学智能教材上线半年以来，收获了无数好评，并取得了笔试通过率85%的骄人战绩。

    亿师学不会止步不前，只会一马当先；亿师学急考生之所急，想考生之所想。

    亿师学一直都是考生们坚实的后方支援。为了给考生提供更新、更全面的备考教材，资深教研专家团队将不断完善现有产品，保证精益求精。此外，专家团队修订出高颜值的印刷版教材（2.0版本）（如上图），并且努力开发学科知识与能力（初高中）视频（将于9月下旬上线，敬请期待）。

    最后需要提醒考生的是，教材作为备考的重要工具，是顺利通过的有效捷径，因此选择教材不能盲从，更需三思而后行。当然，再好的教材利用不好也是没有意义的。考生们需要合理利用教材备考，成功指日可待。

 

　　第五节　学习策略

　　一、学习策略概述

　　(一)学习策略的含义

　　学习策略是指学习者为了提高学习效率和学习质量，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。它包括学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式，可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序和步骤。其中，学习过程中用来信息加工的学习策略被称为学习的认知策略;用来调节控制学习过程，保障信息加工过程有效进行的学习策略被称为学习的监控策略。

　　(二)学习策略的特点

　　1.操作性与监控性的有机统一

　　学习策略的操作性体现在学生认知过程的各个阶段，它能够为有效认知提供各种方法和技能。监控性则体现在内隐的认知操作之中，从先前的学习经验得来的学习策略在不同的学习情境下的适用性并不相同，因此学习者需要在整个学习过程中对它进行监控和及时的调整。操作性和监控性是学习策略的基本特性。

　　2.外显性和内隐性的有机统一

　　从学习者的学习活动和认知过程的可观察性来看，外显性表现在我们可以直接观察到学生外部学习的操作，内隐性表现在学习策略对学习的调控是在头脑中借助内部语言进行的内部意向活动。从学习过程的意识性来看，只有当学习活动出现明显的无效或者错误时才能意识到，而在某些情况下是意识不到的。

　　3.主动性和迁移性的有机统一

　　在某种程度上，学习策略是学习者对学习活动的能动把握，是对自我学习活动的一种调整和监控，其调控的方式包括利用学习策略直接干预认知方式和对学习过程进行监控和调节。学习策略的迁移性是指从某种学习情境中获得的学习策略，能够有效地迁移到类似的或不同的学习情境中去。

　　(三)学习策略的分类

　　1.根据学习策略所起作用，丹瑟济把学习策略分为主策略系统和辅策略系统

　　主策略系统是指直接操作材料的各种学习策略，如对信息的选择、贮存、编码、检索、应用等策略;辅策略系统主要指帮助学习者维持和调节良好的学习和认知氛围，包括时问的分配、注意力的调控、自我调控等策略。辅策略系统是主策略系统顺利实施的背景因素，是保证主策略系统发挥作用的重要条件。2.根据学习策略涵盖的成分，麦基奇等人把学习策略分为认知策略、元认知策略、资源管理策略认知策略是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。元认知策略是学习者对

　　自己认知过程的监督和调节，包括对自己认知过程的了解、体验和控制，是学习者保持高效率和高质量学习的重要事件。资源管理策略是学习者管理自己和环境中各种可利用的资源的技巧和策略，能够帮助学习者自觉、主动地适应环境的特点，充分利用自身和环境中各种可利用的资源，有助于学习效率的提高。温斯坦也从涵盖成分角度出发把学习策略分为：认知信息加工策略、辅助性策略、积极学习策略、元认知策略。

　　(四)掌握学习策略的意义

　　1.学习策略的掌握是学会学习的必然要求。2.学习策略的掌握是开展主体性学习的要求。3.学习策略的掌握能够有效提高学习的质量。

　　二、认知策略

　　认知策略是学习者在认知加工过程中所采用的策略，也就是加工信息的一些方法和技术。这些策略能使信息较为有效地存储、保持和提取。一般可以把认知策略分为复述策略、精细加工策略和组织策略。

　　(一)复述策略

　　复述策略是为了保持信息而运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。如查找到一个新电话号码时，要记住它就会使用复述策略。

　　1.利用无意识记和有意识记

　　无意识记是一种没有预定目的，不需要努力的识记。有意识记是一种有目的、有意识的识记，也是我们学习和识记的主要形式。

　　2.排除相互干扰

　　影响记忆和学习的重要因素就是遗忘和干扰，在学习中，我们会经常把相似的材料记混，提取的时候经常会发生错误。在心理学中，把先学习的材料对后学习材料的干扰，称为前摄抑制;后学习的材料对先学习材料的影响称为后摄抑制。这就要求学习者一方面在学习时要尽量对知识进行分析和比较，把相似的材料区分开来;另一方面也要注意尽量不把相互干扰的材料放在一起学习，避免它们的混淆。

　　3.整体识记和分段识记

　　对篇幅短小或者有内在联系的材料，可以采用整体识记。对于篇幅较长，或者较难、缺乏内在联系的材料可采用分段识记。

　　4.多种感官协同参与

　　在进行识记时，要学会运用多种感觉通道，例如，眼睛看、耳朵听、嘴巴读、动手写等。如果能够充分利用各种感觉通道针对同一记忆内容进行学习，不仅有利于排除外界的干扰，还可以为短时记忆提供更为丰富的信息和线索，促进向长时记忆的转化。

　　5.画线帮助记忆

　　画线是阅读过程中经常用的一种复述策略，因为画线能够使学生将文中已有的结构联系起来。另外，老师还应该教学生一些圈点批注的方法，配合画线一起使用。例如，圈出不知道的词;标明定义和句子;列出观点原因和事件序号;在重要的段落前加上标记;标出可能考试的题;画箭头表明关系等。画线是一种信息选择的策略，也是复述策略。

　　6.复习形式多样化

　　用多种复习形式进行复习，如将所学的知识再用实验证明，写成报告、与人讨论以及向别人讲解等，这比单调重复更有利于理解和记忆。

　　(二)精细加工策略

　　精细加工策略是一种将新学习材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。对于正在学习的知识，通过精细加工来对其进行建构、添加和升华，不仅可以加深对知识的理解，还可以提供更多的线索，加强新旧知识间的联系，形成知识网络。常用的精细加工策略有如下几种。

　　1.记忆术

　　记忆术能在新旧材料之间利用视觉表象、语音、语义等建立联系。(1)位置记忆法

　　位置记忆法就是学习者在头脑中创建一幅熟悉的场景，在这个场景中确定明确的路线，在这条路线上确定一系列特定的点，然后将要记忆的内容全部视觉化，并按顺序和路线上的各个点联系起来。不仅是人们熟悉的场景，而且包括能引起具体形象的物体、人的身体、房间等都可以采用位置记忆法。

　　(2)首字联词法

　　这是利用每个词的第一个字形成一个缩写的词进行记忆的方法。(3)谐音联想法

　　这种方法是通过谐音线索进行人为联想。谐音法能提高记忆效率，关键在于它的“一音双关性”，需要在谐音和需要学习的材料之间进行有效的转换。但谐音法不适合于有较强逻辑关系的材料。

　　(4)形象化法

　　形象化法是应用比喻、联想等方法，将无意义的材料转化成形象材料的一种记忆方法。(5)寻找信息之间的内在联系

　　仅从材料的表面联系去机械识记，效果是很差的，需要找出学习材料之间的更多关系，对材料进行深层加工，才能增强记忆效果。

　　2.充分利用背景知识

　　背景知识在精细加工过程中起着重要的作用。因为存储在长时记忆中的原有知识、技能是新的学习重要的内部条件。事实上，背景知识比一般学习能力更能使我们预测学生能学会多少。

　　3.记笔记

　　记笔记是应用广泛的一种精细加工策略。记笔记对学习有多种好处：一是记笔记可以帮助学生保持注意力，专心于教师讲课;二是记笔记有助于学生记忆;三是记笔记为以后的学习和复习考试提供了方便;四是记笔记可以提供所学知识的框架，促进对新知识的精细加工和整合。记笔记主要有两步：第一步是记下听讲中的信息;第二步是使记下的信息对你有意义。

　　4.自我提问

　　自我提问是由学习者自己提出问题，促使自己来思考和回忆的一种方法。自我提问可以促进学习者明确学习目的、辨别出材料的重要部分、寻找正确答案。

　　5.生成性学习

　　生成性学习就是要训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图解等，以加强其深层理解，这种方法能够克服简简单单地记录和记忆信息的不足，使思维积极地参与加工。具体方式包括：画线、摘要与做注释;标题目、写提要。

　　(三)组织策略

　　组织策略即根据知识经验之间的内在关系，对学习材料进行系统、有序的分类、整理与概括，使之结构合理化。应用组织策略可以对学习材料进行深入的加工，进而促进对所学内容的理解与记忆。与精细加工策略相比，组织策略更侧重于对学习材料的内在联系的建构，更适用于那些需要深入理解与思考才能把握内在深层意义的学习材料。

　　1.列提纲

　　列提纲是用简要的语词写下主要和次要的观点，也就是以金字塔的形式组织材料的要点，较具体的细节都包含在高一级水平的类别之中。列提纲旨在把握学习材料的纲目、要点及其内在联系。通过列提纲，可以将核心思想及其有关细节以简明、扼要的形式表现出来。列提纲有两种形式，一种是用简要的语句来表述学习内容的要点及其结构层次;另一种是用图表的形式来形象地表示学习材料的内在联系。

　　2.利用图形

　　图形是用来图解各种知识如何联系的。具体做法是先提炼出主要知识点，然后识别这些知识点之间的关系，再用适当的解释来标明这些知识点的联系。

　　(1)系统结构图

　　对学习材料进行归类整理，将主要信息归成不同水平或不同部分，然后形成一个系统结构图。

　　(2)流程图

　　流程图可用来表现步骤、事件和阶段的顺序，一般是以时间或事件的先后为参照的。(3)模式图或模型图

　　模式图是利用图解的方式来说明某个过程中各要素之间是如何相互联系的。(4)网络关系图

　　网络关系图又称概念图，可以表示事物或事件的多种关系，利用关系图可以图解事物或事件是如何相互联系的。

　　3.利用表格

　　(1)一览表对材料进行全面综合的分析，抽取主要信息，从一个角度将这些信息全部列出来，来反映材料的

　　原貌。

　　(2)双向图

　　双向图是从纵横两个维度罗列材料中的主要信息。

　　4.概括和归纳

　　概括和归纳是学习中最为常用的一种组织策略，学习中可以采用归类来简化纷繁复杂的记忆材料。概括的原则包括：略去枝节，省去不重要的材料;删掉多余，对已涉及的内容不再重复;用上位的概念代替下位的概念;择取要意，找出主题句;自述要意，主动构建主题或中心思想。

　　三、元认知策略

　　元认知是对自己认知活动的认知，其本质是对当前认知活动的调节。元认知既是一种关于自己认知活动的知识体系，也是一种有意识或者无意识地对自己认知活动的调节过程。元认知主要通过监视和控制两种机制实现对认知过程的调节。监视是指一个人获得有关自己认知活动的进展、效果等信息的过程。控制是指一个人对自己认知活动作出计划、调节，保证认知活动朝着正确的方向和既定目的发展。

　　元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知技能三个方面。元认知知识包括认知主体的自我概念系统、对认知内容难度和熟悉性的认知、关于认知策略的知识;元认知体验包括对认知内容难度、熟悉性、可能完成程度的预期以及对自己完成情况评估时的体验;元认知技能是指个体监控自己认知活动时所使用的策略和方式。一般而言，人的思维结构包括目标系统、材料系统、操作系统、产品系统和监控系统。其中，监控系统处于支配地位，对其他的几个系统起着控制、协调的作用，其主要功能为定向、控制、检查、调节。

　　(一)计划策略

　　元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项活动之间计划各种活动、预计结果、选择策略、想出解决问题的方法并预计其有效性。计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。

　　(二)监控策略

　　监控策略是指在认知过程中，根据认知目标及时检测认知过程，寻找两者之问的差异，并对学习过程及时进行调整，以期顺利完成有效学习的策略。监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。这些策略使学习者警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题，以便找出来，并加以修改。监控策略具体包括领会监控和集中注意。

　　1.领会监控

　　领会监控是指学习者在阅读过程中将自己的阅读领会过程作为监控意识对象，不断对其进行积极的监视和调整。

　　2.集中注意

　　在信息加工的过程中，只有得到注意的信息才能进入到我们的工作记忆，得到进一步的加工，从而获得较好的学习效果，而没有加以注意的信息则会出现自然衰退和主动抑制。因此，要提高学习效果，必须集中注意力。

　　(三)调节策略

　　调节策略是指在学习过程中根据认知活动监视的结果，找出认知偏差，及时调整策略或修正目标;在学习活动结束时，评价认知结果，采取相应的补救措施，修正错误，总结经验教训等。调节策略与监控策略有关。例如，当学习者意识到他不理解课的某一部分时，他们就会退回去读困难的段落;在阅读困难或不熟的材料时放慢速度;复习他们不懂的课程材料;测验时跳过某个难题，先做简单的题目等。调节策略能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足。

　　四、资源管理策略

　　资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机有重要的作用。

　　(一)时间管理策略

　　1.统筹安排学习时间

　　时间是一种不可回收的资源，每个人都应当根据自己的总体目标，对时间作出总体安排，并通过阶段性的时间来落实。因此，对每一天的活动，都要列出一张活动优先表来。

　　2.高效利用最佳时间

　　在不同的时间里，人的体力、情绪和智力状态是不一样的，也就是说，学习时间的质可能是不一样的。因此，要在不同质的时间里安排不同的学习活动，以便最有效地利用学习时间。

　　(1)要根据自己的生物钟来安排学习活动。

　　(2)要根据一周内学习效率的变化来安排学习活动。

　　(3)要根据一天内学习效率的变化来安排学习活动。

　　(4)要根据自己的工作曲线来安排学习活动。

　　3.灵活利用零碎时间

　　零碎时间大多是学习的低效时间，如课余、饭前饭后、等人等车、乘车乘船等。这些时间也可以加以灵活利用。首先，可以利用零碎时间处理学习上的杂事。其次，读短篇文章或看报纸杂志，拓宽自己的知识面，或者背诵诗词和外文单词，这实际上等于在进行分散复习，可提高记忆效率。此外，可以进行讨论和通讯，与他人进行交流，在轻松的气氛里与人交流，有助于创造性思维的启发。

　　(二)努力管理策略

　　系统性的学习大都是需要意志努力的。为了使学生维持自己的意志努力，需要不断地鼓励学生进行自我激励。

　　1.激发内在动机

　　对学习本身就有兴趣、好奇心和求知欲是一种重要的内在学习动机，它可以使人持续学习下去，敢于克服障碍，迎接挑战，从学习活动中获得快乐。学习的内在动机是可以自我培养的。

　　2.树立为了掌握而学习的信念

　　每个人学习时都带有不同的目的，这些学习目的大致可以归为两类。一类是为了追求好成绩，即所谓的绩效目标;另一类则特别注重自己是否真正掌握，即所谓的掌握目标。除了要在考试中真实反映出自己的能力水平外，更重要的是，要让学生给自己设立一个内在的标准，来衡量自己的学习是否成功。

　　3.选择有挑战性的任务

　　在挑选学习任务时，要挑选那些具有中等难度的任务。中等难度的任务比太易或太难的任务更能激励自己。

　　4.调节成败的标准

　　学习时，要不断调整自己的成败标准。如果标准一直过高，自己总不满意自己，结果会造成自责、自卑和情绪低落。相反，如果标准一直过低，自我感觉过于良好，造成盲目的自信，学习也会受到影响。因此，只有适时调整自己内在的成败标准，才能维持自己的学习自信心。

　　5.正确认识成败的原因

　　学习有成功，但也难免失败。人在成功或失败时，肯定会产生相应的情绪反应，但积极或消极的情绪并不直接等于自己能力的高低。因此，在反应过后，需要冷静下来，客观而正确地认识自己成败的原因，以便获取下一次成功，避免下一次失败。

　　6.自我奖励

　　当学生获得了满意的效果后，要设法让学生对自己进行奖励。

　　(三)学习环境设置策略

　　学习环境是可以人为地选择、改善与创设的。设置学习环境是为了使周围的环境更有利于学习活动的展开。首先要注意调节自然条件，如流通的空气、适宜的温度、明亮的光线以及和谐的色彩等。其次，要设计好学习的空间，如空间范围、室内布置、用具摆放等因素。

　　(四)工具的利用策略

　　学习工具是学习中所必不可少的学习资源，学会有效利用学习工具对我们的一生都是非常重要的。

　　1.参考资料的利用

　　选用参考资料时，要注意所选资料宜精不宜杂。使用参考资料时，要注意配合教材。

　　2.工具书的利用

　　工具书包括字典词典、百科全书、年鉴以及索引等。选择工具书时，要注意选择最新版本和有权威性的出版社或作者群，以确保知识的科学性和时代性。使用工具书时，一是要注意了解并熟悉检索方式，二是要注意将工具书中的信息与书本上的上下文结合起来理解。

　　3.图书馆的利用

　　进入图书馆，首先要学会根据图书目录查阅所需要的书籍。在图书馆看书，要注意做读书笔记和摘要。

　　4.广播电视的利用

　　广播电视不仅可供人娱乐，也能增长人的知识，开阔人的视野。但要注意有选择地收看，并且要严格控制时间。

　　5.电脑与网络的利用

　　电脑可用作教学工具和学习工具，但要注意电脑游戏的影响。

　　(五)社会性人力资源的利用策略

　　学习总是需要与人交流，老师和同学是学习最重要的社会性人力资源，必须善于利用。1.老师的帮助

　　老师不仅是一座知识库，而且是学习的引路人和促进者，但不要过分迷信老师的权威性。关键是得到老师在知识、解决问题以及学习方法上的启发。

　　2.同学间的合作与讨论

　　同学间的相互合作和讨论有助于彼此相互启发、达成对事物的全面理解。同学间的合作存在许多形式：一种是双方或小组学习同样的内容，相互讨论，彼此提问和回答;另一种是双方或小组共同完成同一项任务。此外，同学间还可以相互辅导。

　　五、学习策略的训练

　　(一)学习策略训练的原则

　　1.主体性原则

　　学习策略的学习和使用都必须依赖于学习主体主动性和能动性的充分发挥，没有学习者的积极参与和学习，也就谈不上学习策略的学习和使用。

　　2.内化性原则

　　学习策略的习得是一个渐进的过程，它以学生认知能力的发展为基础，经由榜样示范或主动践行、反复体验而逐步内化。只有内化的学习策略才能真正转化为学生的学习技能，才能被灵活地运用到新的情境中。

　　3.特定性原则

　　学习策略虽然有通用策略，但没有适合所有情境的策略，每一种策略都有其优势和局限性，因此，学习策略的训练要结合实际，要适合学习内容的特点。

　　4.有效性原则

　　学习策略种类繁多，各具特色，因此一定要精心挑选，尤其注意选择重要策略和常用策略，保证学习策略的有效性。

　　5.经济性原则

　　一方面，学习策略的训练要考虑学生的接受能力，应避免超越了学生的能力，不致由于学习策略的学习白白地浪费时间;另一方面，学生习得的学习策略，应简单易行，不要弄巧成拙。

　　6.控制性原则

　　学生既要知道何时、如何应用他们的学习策略，又能反思和改进学习策略的运用。7.激励性原则

　　应当让学生认识和体会到学习策略的学习对于改善学习效率和质量的作用，让学生体会到自已是学习的主人，自己有能力控制学习。

　　(二)学习策略训练的方法

　　1.指导教学模式

　　指导教学模式类似于传统的讲授法，由激发、讲解、练习、反馈和迁移等环节构成。教师应运用各种变式提供策略使用的各种条件和关键，使学生掌握策略的精神实质，为知识的迁移和灵活运用奠定基础。而后教师应提供大量的联系机会，反复给予强化和指导，可以让学生对自己应用某一策略的效果进行评价，不断改进、修正，直至熟练掌握某一学习策略。

　　2.程序化教学模式

　　程序化教学是将活动的基本技能分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定程序，要求活动主体按此进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程度。该训练的基本步骤是：将某一活动的技能按有关原理分解为小的步骤;通过活动示范每一步骤;学生记忆每一步骤并加以练习，直至熟练。

　　3.完形训练模式

　　完形训练模式强调学生对策略的整体把握，要求在教师讲解之后，提供不同程度的完整材料，使学生练习策略的某一环节或步骤，待学生熟练之后，逐步降低材料的完整程度，直至完全由学生自己完成所有构成成分。完形训练的好处在于能够使学生有意注意每二个_成分或步骤，而且每一步训练所需的心理努力都是学生能够胜任的。

　　4.交互式教学模式

　　交互式教学主要是用来帮助成绩差的学生阅读领会，是由教师和学生一起来进行的。它主要是帮助学生学会下面四种策略。

　　(1)总结：总结段落和文章的内容。

　　(2)提问：提问与要点有关的内容。

　　(3)析疑：让学生明确难点。

　　(4)预测：让学生预测下文会出现什么内容。

　　5.合作学习模式

　　学生的人际关系既有垂直的师生关系，也有平行的同伴关系;前者教师和学生在能力方面是不对称的，而同学问无论是能力还是思考问题的方式都有一定的共同性，因此，同学问的讨论和相互学习往往会使学生受益匪浅。在教学和学习过程中，可以把学生分为小组，一般两个人为一组，由一个学生主讲学习材料，另一个学生听，纠正错误和遗漏。然后两个同学互相变换角色，依次轮流进行，直到学完整个材料。研究表明，合作学习中，两个同学都会受益，尤其是主讲者。

　　第四节　学习迁移

　　一、迁移的概述

　　(一)学习迁移的含义

　　学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，即在一种情境中知识、技能、态度的获得对另一种情境中知识、技能、态度的获得的影响。此外，利用所学的知识、技能等去解决问题也包含着学习的迁移。迁移不仅表现为先前的学习对后来学习的影响，而且表现为后继学习对先前学习的影响。

　　(二)迁移的种类

　　1.正迁移、负迁移与零迁移

　　根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分，学习迁移分为正迁移和负迁移。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用，产生触类旁通的学习效果。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。零迁移是指一种学习对另一种学习既不产生积极影响，也不产生消极影响。

　　2.水平迁移与垂直迁移

　　根据迁移内容的不同抽象与概括水平而划分，学习迁移分为水平迁移和垂直迁移。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之问的相互影响。垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。具体来讲，是具有较高概括水平的上位经验与具有较低概括水平的下位经验之间的相互影响。垂直迁移表现在两个方面：一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。

　　3.一般迁移与具体迁移

　　根据迁移内容的不同而划分，学习迁移分为一般迁移和具体迁移。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。

　　4.同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移

　　根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同而划分，学习迁移分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移。同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变，只是得到某种充实。顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。在重组过程中，基本经验成分不变，但各成分间的结合关系发生了变化，即进行了调整或重新组合。

　　5.顺向迁移与逆向迁移

　　从迁移的方向来看，可将迁移分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后续学习的影响。逆向迁移是后继学习对先前学习的影响。

　　(三)迁移的作用

　　1.迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。学习的最终目的是将知识经验应用于各种不同的实际情境中。在学校情境中，大部分的问题解决是通过迁移来实现的，迁移是学生进行问题解决的一种具体体现。要将校内所学的知识、技能用于解决校外的现实问题，这同样也依赖于迁移。

　　2.迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节，迁移是习得的知识、技能与行为规范向能力与品德转化的关键环节。只有通过广泛的迁移，原有的经验才得以改造，才能概括化、系统化。

　　3.迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。迁移有助于指导教学并提高效果，促进学生更加有效地学习。应用有效的迁移原则，学习者可以在有限的时间内学得更快、更好，并在适当的情境中主动、准确地应用原有经验，防止经验的惰性化。

　　二、学习迁移的基本理论

　　(一)早期迁移理论

　　1.形式训练说

　　形式训练说是以沃尔夫为代表的官能心理学为基础的，对学习迁移现象最早做出了解释。迁移就是心理官能得到训练而发展的结果，对官能的训练就如同对肌肉的训练一样。注意、记忆等各种官能都可以通过多种不同形式的训练而得到增强，并自动地迁移到其他活动中去。形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生的。进行官能训练时，关键不在于训练的内容，而在于训练的形式，因为内容经常容易忘记，其作用是暂时的，但形式是永久的。

　　形式训练说在欧美盛行了近200年，由于它缺乏科学的依据，所以引起了一些研究者的怀疑和反对。

　　2.相同要素说

　　桑代克的相同要素说认为，一种学习之所以能够对另一种学习产生影响，是因为两者有相同的元素。后来武德沃斯把相同要素说改为共同要素说，也就是说在两种活动中有共同的成分才能发生迁移。

　　桑代克的相同要素说在当时的教育界曾起过积极的作用，使学校脱离了那种在形式训练说影响下不考虑实际生活只注重所谓的形式训练的教学状况，在课程方面开始注意重视应用学科，教学内容的安排也尽量与将来的实际应用相结合。

　　但桑代克所提出的相同要素说实际是从联结主义的观点出发的，只是指学习内容中元素间一对一的对应，即所谓的共同的刺激一反应联结，而未能充分考虑学习者的内部变化过程，因此未能深刻揭示出迁移的真正实质。

　　3.经验类化理论

　　经验类化理论的代表人物是美国心理学家贾德。该理论的依据是贾德在I908年进行的“水下击靶”的经典实验。经验类化理论认为，概括化的原理和经验是迁移得以产生的关键，迁移依赖于对一般原理的理解记忆在新旧情境的相互关系中的作用。对原理学习得越透彻，对新情境的适应性就越强，迁移也就越好。

　　产生迁移的关键则是学习者所概括出来的，并且是两种活动所具有的共同的原理或概括化的经验。经验类化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比相同要素说有所进步。但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。

　　4.关系转换理论

　　该理论的代表人物是格式塔心理学家，支持该理论的经典实验是苛勒l929年做的“小鸡觅食”实验。格式塔强调顿悟是学习迁移的一个决定因素。他们证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。习得的经验能否迁移，取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。个体越能发现事物间的关系，则越能加以概括、推广，迁移也就越普遍。

　　(二)现代迁移理论

　　1.奥苏伯尔的认知结构理论

　　美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。原有认知结构的清晰性、稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨别性等特性都始终影响着新的学习的获得与保持。这一理论代表了从认知的观点来解释迁移的一种主流倾向。

　　2.继奥苏伯尔之后，研究者对迁移的深入探讨(1)强调认知结构在迁移中的作用的理论

　　这一类观点主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。

　　①以安德森等人为代表，认为如果两种情境中有产生式的交叉或重叠，则可以产生迁移。产生式是认知的基本成分，一个产生式就是一个条件—一行动规则。

　　②以加泰勒、吉克等人为代表，认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是决定迁移的关键成分，而表面的特征则无关紧要。若前后两种情境的结构特征相匹配或相同，则产生迁移。

　　(2)强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响的理论

　　该理论认为迁移的产生是由外界物理环境、社会环境与主体因素共同决定的。该理论强调通过社会交互作用与合作学习可以促进迁移的产生。

　　3.现代迁移理论的特点

　　就传统与现代的迁移研究来看，传统的迁移研究是比较宏观、粗线条的;而现代的迁移研究则是比较微观、细致的，较重视对迁移的认知特性的探讨，对迁移过程的认知成分、迁移得以发生的内在机制进行了较深入的分析，这促进了迁移研究的深化。

　　4.迁移的实质

　　迁移实质上是新旧经验的整合过程，整合是新旧经验的一体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。

　　三、迁移与教学

　　一方面，使学生产生最大程度的迁移，这是有效教学的主要目标之一;另一方面，真正有效的教学又必须依据迁移规律。

　　(一)影响迁移的主要因素

　　1.学习任务的相似性

　　相似性的大小主要是由两任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。共同成分既可以是学习材料(如刺激)、学习中的环境线索、学习结果(如反应)、学习过程、学习目标等方面的，也可以是态度、情感等方面的。迁移的产生既受到客观相似性的影响，也受到主观相似性的影响。

　　(1)学习材料的相似性

　　桑代克的相同要素说实际上就是学习材料的相似性在迁移中的作用的一个经典研究。吉克与霍利约克认为学习材料的相似性包含两种：结构特性的相似与表面特性的相似。

　　(2)学习目标与学习过程的一致性

　　目标要求是否一致、相似，将在一定程度上决定加工过程是否相似，进而决定能否产生迁移。

　　2.原有认知结构

　　原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。对迁移的影响主要表现在以下几方面。

　　(1)学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。专家之所以具有较强的迁移能力，其原因之一就是他们具有解决某一问题的丰富的背景经验或认知结构。不过，有时即使个体拥有迁移所需的某种经验，但由于这些经验不能被学习者主动地加以应用，它们在头脑中处于一种惰性状态，因此，也无助于迁移的产生。

　　(2)原有的认知结构的概括水平对迁移起至关重要的作用。一般而言，经验的概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。但如果脱离具体事例而孤立地学习抽象的概念、原理，这在一定程度上无助于有效的迁移。

　　(3)学习者是否具有相应的认知技能或策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，也影响着迁移的产生。

　　3.学习的心向与定势

　　心向与定势常常是指同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。卢钦斯的“量杯取水”实验是定势影响迁移的一个典型例证。定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。定势会对问题的解决产生积极影响，前面问题解决的过程迁移到后面可以使后面解题的速度加快，问题变得比较容易。定势的消极作用的一个明显表现是功能固着，即把某种功能、作用赋予某种物体的心理倾向。定势对迁移究竟是积极的影响还是消极的影响，这取决于许多因素，但关键要使学习者首先能意识到定势的这种双重性，具体分析学习情境，既要考虑如何充分利用积极的定势解决问题，同时又要打破已形成的僵化定势，灵活地、创造性地解决问题。年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助等都在不同程度上影响着迁移的产生。

　　4.学习的指导

　　学习的指导包括教师指导和学生的自我指导，两种类型的指导都对迁移产生影响。只要指导正确，符合学生的特点和学习规律，有指导的学习就能减少负迁移的消极影响，增加正迁移的机会。

　　(二)如何在教学中促进迁移

　　1.精选材料

　　要想使学生在有限的时间内掌握大量有用的经验，教学内容必须精选。在教材的选择上，首先要重视学习基础知识，即在教学中要重视基础学科的教学;其次要突出重点内容特别是基本概念、基本原理，包括基本的、典型的事实材料。

　　2.合理编排教学内容

　　从迁移的角度来看，合理编排的标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。结构化是指教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑联系，能体现事物的各种内在关系，如上下、并列、交叉等关系。同样的学习内容，如果教材编排得好，迁移的作用就能充分发挥，教师的教学也能省时省力;如果教材编排得不好，迁移的效果差，则教师的努力也事倍功半。

　　3.合理安排教学程序

　　合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的，教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节。无论是宏观的整体的教学规划，还是微观的每一节课的教学活动，都应体现迁移规律。

　　4.创设与应用情境相似的学习内容和学习情境

　　学习内容与日后运用所学知识的实际情境最好相似，这样有助于学习的迁移。因此，教学中教师应尽量利用直观教具或生动的教学语言，增加感性认识。

　　5.教授学习策略，提高迁移意识性

　　教师要充分发挥指导作用，首先要善于把各种学习方法教给学生。同时，要把教师的指导与学生自己的总结结合起来，促进对所学内容的掌握，改善学生的学习能力，使学生学会学习，提高迁移的意识性，从根本上促进迁移的产生。

　　第三节　学习动机

　　一、学习动机概述

　　(一)学习动机的含义

　　动机是指引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它包括三个功能：激活功能、指向功能、强化功能。动机与学习之间是互相促进的，一方面，动机以增强行为的方式来促进学习;另一方面，所学到的东西反过来又可以增强学习动机。

　　学习动机是一种内部启动机制，它激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使个体的学习活动朝向一定的学习目标。

　　(二)学习动机的基本结构

　　在实际学习过程中，学习的动力因素有三种：即推力、拉力和压力。推力是发自个体内-b的学习愿望和需求。拉力指外界因素对学习者的吸引力，包括学位、社会地位等。压力指客观现实对学习者的要求，迫使其从事学习活动，考试、家长与学校的要求、社会现实都可以成为压力。但压力往往难以独立、持久地起作用，因此，促使主体从事学习活动的直接作用成分只有推力和拉力。作为主体学习愿望的推力，实质上是主体的一种学习需要;而作为对主体的学习活动具有吸引作用的拉力，实质上是一种学习期待。因此，学习动机的两个基本成分就是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。

　　1.学习需要及内驱力

　　学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态，它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。这种愿望或意向是驱使个体进行学习的根本动力，它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力。所以，学习需要对学习的作用就称为学习驱力。

　　2.学习期待及诱因

　　学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，它是另一个构成学习动机结构的基本要素。学习期待与学习目标密切相关，但两者不能等同。学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果，而在个体完成学习活动之前，这个预想结果是以观念的形式存在于头脑之中的。因此，学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。

　　诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。凡是使个体产生积极的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极诱因。例如，在激发学生学习积极性的教育措施中，教师所提供的奖品、成绩等都是积极的诱因。相反，消极的诱因可以产生负性行为，即离开或回避某一目标。可以说，学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成为目标。所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。

　　3.学习需要和学习期待的关系

　　学习需要和学习期待是学习动机的两个基本成分，两者密切相关。学习需要是个体从事学习活动的最根本动力，如果没有这种自身产生的动力，个体的学习活动就不可能发生。所以说，学习需要在学习动机结构中占主导地位。另外，学习需要是产生学习期待的前提之一，因为正是那些能够满足个体的学习需要与那些使个体感到可以达到的目标的相互作用而形成了学习期待。学习期待则指向学习需要的满足，促使主体去达到学习目标。因此，学习期待也是学习动机结构的必不可少的成分。

　　(三)学习动机的分类

　　1.根据学习动机的内外维度，可分为内部动机与外部动机

　　内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外。它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。如有的学生喜爱数学，他便在课上认真听讲，课下刻苦钻研。

　　相反，外部动机是指人们学习动机的满足不在活动之内，而在活动之外，这时人们不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。如有的学生是为了得到奖励，避免惩罚，取悦于老师等。

　　内部动机和外部动机决定学生们是否去持续掌握他们所学的知识。具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，而且在教师评估之前能对自己的学业表现有所了解，他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。而具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。另一方面，为了达到目标，他们往往采取避免失败的做法，或是选择没有挑战性的任务，或是一旦失败，便一蹶不振。

　　2.根据动机行为与目标的远近关系，可分为远景性动机和近景性动机

　　所谓远景性动机，是指动机行为与长远目标相联系的一类动机。所谓近景性动机，是指与近期目标相联系的一类动机。例如，学生在确定选修课程时，有的是考虑今后走上社会、踏上工作岗位的需要，有的只是考虑眼下是否容易通过考试，他们的择课动机便属远景性和近景性动机范畴。

　　远景性动机和近景性动机具有相对性，在一定条件下，两者可以相互转化。远景目标可分解为许多近景目标，近景目标要服从远景目标，体现远景目标。“千里之行，始于足下”，是对远景性动机和近景性动机辩证关系的生动描述。

　　3.根据动机行为对象的广泛性，可分为普遍型学习动机和特殊型学习动机

　　在学校教学中还出现这样一种情况：一类学生对所有学习活动都有学习动机，不但对所有知识性的学科都认真学习，就是对技能性学科，甚至课外活动，也从不懈怠;另一类学生则只对某种(或某几种)学科有学习动机，对其他学科均不予注意。教育心理学家将这两类学生的学习归结为两种学习动机：第一类学生的学习行为背后的学习动机，可以称为普遍型学习动机;第二类学生的学习行为背后的学习动机，可以称为特殊型学习动机。

　　4.根据动机的意义，可分为合理动机和不合理动机

　　所谓合理动机，是指与我们的社会利益相一致的、有利于个体健康发展的动机，它包括高尚的、正确的和在一定时期里有较多积极因素的动机。所谓不合理动机，则是指不符合我们的社会利益和个体健康发展的动机，它包括低劣的、错误的和有较多消极因素的动机。

　　5.根据动机在活动中的地位和所起作用的大小，可分为主导性动机和辅助性动机

　　对行为起支配作用的动机称为主导性动机;对行为起辅助作用的动机称为辅助性动机。当主导性动机和辅助性动机之间的关系比较一致时，活动动力会加强;如果彼此冲突，活动动力会减弱。一般来说，在同一时间内，在一个学生身上，主导性学习动机只有一个，而辅助性学习动机则可能会有一个以上，并且这些辅助性学习动机的强度和稳定性也都不会是一样的。

　　6.根据学校情境中的学业成就动机，奥苏伯尔将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力

　　认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机。这种内驱力使求知活动本身得到满足，所以是一种内在的学习动机。这种内驱力被看做是学习最重要和最稳定的动机。如，学生生来就有好奇心，他们越是不断探索周围世界，了解周围世界，就越是从中得到满足。这种满足感又会进一步强化他们的求知欲，即增强他们学习的内驱力。

　　自我提高内驱力是指希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。随着年龄的增长，学生自我意识的增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。这种愿望也可以推动学生努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足，所以这是一种外在的学习动机。

　　附属内驱力是指通过顺从、听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足，所以也是一种外在的学习动机。

　　(四)学习动机的作用

　　1.使个体的学习行为朝向具体的目标具有某种动机的个体经常自己设定某种目标，并使自己的行为朝向这些目标。动机促使个体为达到某一目标而努力，影响着作出何种选择，比如是玩游戏还是做作业。

　　2.使个体为达到某一目标而努力

　　动机决定了个体在某一活动中所投入的努力、热情的多少。动机越强，努力越大，热情就越高。

　　3.激发和维持某种活动

　　研究表明，动机决定了学生在多大程度上能主动地从事某种活动并坚持下去。学生更愿意做他们想做的事情，并能克服某些困难坚持完成。

　　4.提高信息加工的水平

　　根据信息加工理论，动机影响着加工何种信息以及怎样加工信息。具有学习动机的学生注意力更集中，而注意在获取信息以进入工作记忆与长时记忆中起着关键作用。另外，该类学生在必要时更易于通过其他多种途径来促进对某一任务的完成。研究还表明，具有学习动机的学生更倾向于进行有意义的学习，力求理解所学的内容，而不是在机械的水平上进行。

　　5.决定了何种结果可以得到强化

　　学生取得学业成就的动机越强，则获得好成绩时的自豪感就越强，而获得不良成绩时的受挫感或厌恶感也越强。学生希望被同辈群体接纳和尊重的动机越强，则属于某一群体会使他们感到欣慰，而被排斥于某一群体之外则会使他们感到痛苦。简言之，具有学习动机的学生因某种结果得到强化而趋向它，因某种结果受到惩罚而避开它。

　　6.导致学习行为的改善

　　这是上述各种作用的最终体现，良好的、适当的学习动机最终将促进学习行为的改善，提高学习能力。

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　　二、学习动机理论

　　(一)强化动机理论学习强化动机理论是由联结主义心理学家提出来的，他们认为人的一切行为都是后天在环境中通过条件反射的方式建立和形成的，而动机则是由外部刺激引起的一种对行为的激发力量。其基本观点如下：

　　1.动机是由外部刺激引起的一种对行为的激发力量。2.强化是外部刺激对行为的增强作用。

　　3.强化从性质上可以分为正强化和负强化。正强化通过个体获得心理上的满足感而起到增强学习动机的作用，如适当的表扬、奖励、获得优秀成绩等便是正强化手段;负强化一般是通过引起个体的消极反应从而减少不恰当的学习行为，如惩罚、考试不及格等便是负强化。负强化抑制了不恰当的学习行为，从而增加了良好行为出现的概率。但这种方式容易造成个体情绪上的对抗与不满。因此，在教师的教学和学生的学习过程中，应该合理地增强正强化的作用，慎用负强化的作用。

　　强化理论对学校教育有一定的指导意义，在教育上广为流行的程序教学与计算机辅助教学的心理基础，就是通过强化原则来维持学生的学习动机。但过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，则会干扰学生人格的健康发展。

　　(二)需要层次理论

　　联结主义派心理学家主张用强化或避免惩罚来解释学习动机，人本主义心理学家喜欢用需要的满足来解释动机，马斯洛则是其中的一个典型代表。马斯洛强调人类的动机是由多种不同性质的需要组成的，他把人类纷繁复杂的需要归为七类，因各种需要之间有先后顺序和高低层次之分，因此其理论被称为需要层次理论。

　　需要层次理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用，是具有一定科学意义的。但有些学习活动并不一定是由外部动机所激发和引起的，因此这种理论忽略了人们本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用。

　　(三)成就动机理论

　　成就动机是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力达到完美地步的一种内在推动力量。成就动机理论是以阿特金森的成就动机理论为基础，在德韦克的能力理论上发展起来的一种学习动机理论，几乎成为评定成就需要时普遍接受的研究工具。

　　阿特金森认为个体的成就动机可以分为两类：一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。在教育实践中，对于力求成功者，要调动其积极性，通过给予他新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机;而对于避免失败者，则要安排竞争不强的情境，取得成功时要及时给予表扬，评定分数时要放宽要求，并尽量避免在公众场合指责其错误。

　　(四)成败归因理论

　　归因理论是一种以认知的观点看待动机的理论。20世纪60至70年代期间，出现了很多归因模式和理论，其中韦纳的成就动机归因理论最为引人瞩目。韦纳在海德和罗特的归因理论和阿特金森的成就动机理论基础上，系统地探讨了个体对成败结果的归因特点，对影响行为结果的可觉察的原因特性、原因结构以及原因归因和情感的关系等都提出了创造性的见解。他认为，个人对成败的解释不外乎以下四种因素：能力、努力、任务难度和机遇或运气。其中，能力和努力是两种描述个人特征的“内在原因”，是个人可以控制的;难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”，是个人较难控制的;能力和任务难度又属于稳定的因素;努力程度和运气好坏则是不稳定因素。不同的归因倾向会使人对成功和失败产生不同的情感体验和情感反应，并由此影响个体对未来结果的预期和努力。

　　(五)自我效能感理论

　　自我效能感是美国社会心理学家班杜拉于l977年提出的一个概念，是指个体对自己的能力是否胜任一项任务的判断与评价。这种判断与评价对个体的行为动力起着重要的影响作用。当学生感到自己有能力达到所希望达到的目标或取得某一水平的行为结果时，就表明他们具有高水平的自我效能感。而且，自我效能感总是和某一特定的领域相连。

　　三、学习动机的培养与激发

　　(一)学习动机的培养

　　学习动机的培养是指利用一定的途径和方式使学习者从没有学习动机到形成学习动机的过程。根据不同的理论，培养学生学习动机的途径有以下几种。

　　1.设置具体目标及达到的方法

　　帮学生确定可以实现的、挑战性的、现实的、具体的以及短期的目标。要让学生知道学习对他们来说是有意义的，确保他们能够知道他们将从学习中学到什么，教学生学会如何达到该目标，并针对学生的目标提出具体的建议。

　　2.设置榜样

　　以社会上具有明确学习目标、克服种种困难进行学习的模范人物和身边的同学中的优秀分子为榜样，使学生掌握成就动机高的学生的想法、谈话方式和行为方式的特点。由于不同年龄学生的心理发展水平不同，应设置与其心理发展水平相适应的榜样。

　　3.培养对学习的兴趣

　　学习兴趣是学习动机的重要心理成分。其特点是在从事学习活动或探求知识的过程中伴随有愉快的情绪体验，从而产生进一步学习的需要。这是一种指向学习活动本身的内部动机。布鲁纳所重视的学习动机，就是指对学习的直接兴趣。在培养学生的学习兴趣上，以下几点是很重要的。

　　(1)以生动活泼的方法使学生了解某一学科知识在实际生活中的意义，引起他们进一步探讨的认知需要。

　　(2)使学生参加力所能及的学习活动。在参与活动时，学生扮演了不可缺少的角色，体会到一种受到尊重的满足感。角色的要求又促进了其对学习意义的认识，从而增强了学习动机。

　　(3)各种课外活动小组、兴趣小组在培养学习兴趣、增强学习动机上常常起着不可估量的作用。4.利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要

　　有经验的教师常常在学生缺乏学习动力时，将该生对其他活动的积极性迁移到学习活动中。例如，苏联的莫洛佐娃在一个六年级班上，利用男生们想做海员又缺乏学习动力的情况，组织有关的主题活动。在海军活动的游戏中，要求孩子们学习各种有关的知识(历史、地理、航海、摄影、制模以及音乐等)，大大地促进了学习需要和认识兴趣。这是培养后进生学习动机的重要经验。

　　5.注意学生的归因倾向

　　教师要引导学生在面对成功或满意的结果时，做稳定的内部的归因;引导经常失败的学生做不稳定的、内部的、可控制的归因。归因倾向是后天形成的，因此教师可以根据学生的情况加以培养。教师可以采取如下的帮助措施：

　　(1)帮助学生了解自己的优点和缺点，并为他们制定切实可行的目标。

　　(2)制定出具体的行动以帮助他们达到目标，使他们成为自己控制自己，而不是受别人控制的人，而且要改变他们的归因倾向，让他们将失败归因于缺乏努力，而不是缺乏能力，使他们明白，只要付出努力便会成功的道理。

　　(3)教学生学会何时完成他们的计划，并对学生的每一个学习行为给予及时的反馈。(二)学习动机的激发学习动机的激发是指使潜在的学习动机转化为学习的行动。学习动机的激发在于利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态转入活动状态，使学生产生强烈的学习愿望。激发学习动机的方法有以下几种。

　　1.坚持以内部动机作用为主，外部动机作用为辅

　　利用教学内容与方法的新颖性以引起学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性。内部动机也可以通过使用有趣的材料和使用各种呈现方式来增强。

　　2.实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲

　　创设“问题情境”就是在教材内容和学生求知欲之间制造一种“不协调”，把学生引入一种与问题有关的情境的过程。“不协调”必须要设置疑问，把需要解决的课题有意识地、巧妙地寓于各种各样符合学生实际的知识基础之中，以引起学生的好奇与思考。

　　3.利用学习结果的反馈作用

　　教师让学生及时了解自己学习的结果会产生相当大的激励作用。反馈则可用来提高具有动机价值的将来的行为。

　　4.正确运用竞赛、考试与评比

　　(1)适当开展竞赛。竞赛是激发学习积极性和争取优秀成绩的一种有效手段。在竞赛过程中，学生的好胜心和求成的需要更加强烈。

　　(2)正确运用考试和分数。运用测验和分数为学生提供一些信息，并将其视为掌握知识程度的衡量标准，而不是能力的衡量标准，视其为个人努力程度的标志。

　　(3)正确的评价和适当的表扬与批评。一般来说，表扬、鼓励比批评、指责能更有效地激励学生的学习动机，再对学生的学习活动予以肯定或否定的强化，能巩固和发展正确的学习动机。

　　5.注意内外动机的互相补充和相辅相成

　　认知心理学强调学习的内部动机。然而只依靠内部动机，学习的需要会锐减，而只依靠外部动机，就没有足够的力量。

　　6.注意个别差异

　　在激发动机时，教师应特别考虑到学生的个别特点。以每个学生动机中独有的优点补偿其缺点，帮助每个学生确定其个人的具体学习目标，在教学工作中要有足够的变式和不同的进度，使每个学生都有机会获得成功，并针对学生个人学业成败的归因，采取帮助措施。

　　第二节 学习理论

　　一、行为主义学习理论

　　(一)尝试—错误

　　桑代克是美国著名的心理学家，他采用实证主义的研究取向，使教育心理学研究走向了科学化的道路，是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父”。

　　桑代克把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目的尝试一逐步减少错误—再尝试这样一个往复的过程习得的。他的这一观点是建立在小猫“迷箱”的动物实验基础上的。

　　1.桑代克的经典实验

　　桑代克是最早用动物实验来研究学习规律的心理学家。他把一只饥饿的小猫放入迷箱中，箱外放置食物，箱中有一个可以打开门的装置。然后详细记录小猫在箱中的反应。开始，猫在箱中乱抓、乱咬、乱跑，企图逃离箱子吃到食物，在偶然中碰到了打开箱子门的装置，吃到了食物。之后再次将其关在箱中，进行下一轮尝试。如此重复多次，结果发现，小猫逃离迷箱的速度越来越快，无效动作逐渐被排除，直至最后直接触动开门装置逃离迷箱。

　　据此，桑代克认为，初次进入迷箱时，动物的活动不是根据对箱子性质的理解，而是依据某种一般的冲动行事，随着错误反应的逐渐减少，正确反应的逐渐巩固，最终形成稳定的刺激一反应联结。

　　2.尝试—错误的基本规律

　　桑代克根据其实验提出了三条主要的联结学习规律：效果律、练习律、准备律。

　　(1)效果律

　　所谓效果律是指，在试误过程中，保持其他条件相同的情况下，若学习者对某一特定的刺激作出反应后能获得满意的结果，那么反应与这一特定的刺激之间的联结便会增强;若得到烦恼的结果，这种联结便会削弱。也就是说，满意的结果会促使个体趋向和维持某一行为，而烦恼的结果会使个体逃避和放弃某一行为。

　　(2)练习律

　　在试误的过程中，任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量就会逐渐增大;而如果不运用，则联结的力量会逐渐减弱。也就是说，对于已经形成的某种情境与某种反应的联结，正确的重复会增强这一联结。

　　(3)准备律

　　在试误过程中，当形成刺激与反应的联结时，事前有一种准备状态，这种准备状态实现则感到满意，否则烦恼;反之，当这一联结不准备实现时，实现则感到烦恼。也就是说，学习者在进入某种情境时所具

　　有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。

　　3.尝试一错误说的教育意义

　　桑代克的尝试一错误理论虽然是从动物实验推导出来的，但对于人类学习和学生学习仍有很大的借鉴意义。根据中学生的学习特点，这一理论特别强调“做中学”，即在实际的操作过程中学习有关的概念、原理、技能和策略等。具体而言，对教育有以下指导意义：

　　(1)在这一过程中，教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生多尝试，从错误中学习，这样获得的知识才会更牢固。

　　(2)在识记教育过程中，教师应努力使学生的学习能得到自我满足的积极结果，防止一无所获得到消极的后果。(效果律)

　　(3)在学习过程中，应加强合理的练习，并注意学习结束后不时地进行练习。(练习律)(4)任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，不能经常搞“突然袭击”。(准备律)

　　(二)经典条件反射

　　巴甫洛夫是俄国著名的生理学家，他通过对狗的消化腺分泌变化的研究，提出了著名的经典条件作用论。

　　1.巴甫洛夫的经典实验

　　在巴甫洛夫的一个经典实验中，研究人员将狗置于一个严格控制的隔音实验室中，通过遥控装置可以将食物送达狗面前，狗的唾液分泌通过仪器测量并记录。实验开始后，首先向狗呈现铃声刺激，之后半分钟给予食物，观察记录唾液分泌。当铃声和食物如此多次匹配呈现后，仅呈现铃声而不出现食物时，狗也会作出唾液分泌反应。

　　在实验开始时，只有食物可以诱发狗分泌唾液，食物和唾液之间的自然联系不需要任何条件或先前的训练就能建立起来，这时把食物称为无条件刺激，由食物引发的唾液分泌反应是自动发生的，被称为无条件反应。而这时的铃声不能诱发狗的唾液分泌，这时的铃声被称为中性刺激。

　　在实验过程中，当铃声和食物多次结合出现后，单独呈现铃声也能引起狗的唾液分泌反应，此时中性刺激铃声诱发了原本仅受食物制约的唾液分泌反应，这时的铃声称为条件刺激。单独呈现铃声引起的唾液分泌反应称为条件反应。这便是经典条件作用的形成过程。

　　2.经典条件反射的基本规律

　　(1)获得与消退

　　条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使个体学会对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来的。在条件作用的获得过程中，条件刺激和无条件刺激之间的间隔时间十分重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近乎同时呈现，间隔太久则难以建立联系;另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。

　　如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会削弱，并最终消失，即条件反射的消退。

　　(2)泛化和分化

　　泛化是对相似的刺激以同样的方式作出反应。人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。例如，狗学会了对某一特定的声音作出分泌唾液的反应后，它们在听到或高或低的音调时，也会作出分泌唾液的反应。借助刺激泛化，我们可以把自己已有的学习经验扩展到新的学习情境中，从而扩大学习范围。

　　刺激分化是指通过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。即辨别对相似但不同的刺激作出不同的反应。例如，当某种音调出现后呈现食物，其他音调出现则不呈现食物，狗开始学会作出辨别—一只对某个音调作出唾液分泌反应，而对其他音调不做出该反应。

　　刺激泛化和分化的联系：泛化是对事物相似性的反应，分化则是对事物差异性的反应。泛化和分化是一个互补的过程。泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化能使我们对不同的情境作出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。

　　3.关于经典条件作用论的评价

　　巴甫洛夫对条件反射的研究是开创性的，而且他的实验方法与研究结果被后来的心理学家广泛地接受。经典条件作用论能有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结。但经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象，如中学生为了报答父母的养育之恩，为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习等。

　　(三)操作条件反射

　　斯金纳是后期行为主义对学习心理学最具影响力的心理学家，他坚持了科学、客观、控制的行为主义传统，继承了刺激反应的学习观，以动物实验来研究学习规律，在桑代克等前人的基础上，提出了对教育心理学影响巨大的操作性条件作用论。

　　1.斯金纳的经典实验

　　斯金纳以白鼠等动物为被试进行了精密的实验研究。斯金纳在桑代克迷箱的基础上创设了“斯金纳箱”。箱内装有杠杆，下边有食盘，只要按压杠杆就会有食丸落到食盘中，记录系统会将按压杠杆的次数和时间记录下来。斯金纳将饥饿的白鼠关在箱中，白鼠在箱内不安地跑动，活动中偶然按压了杠杆，得到一粒食丸。之后白鼠再次按压杠杆，又可得到食物。由于食物强化了白鼠按压杠杆的行为，因此白鼠按压杠杆的频率迅速上升，直至吃饱。

　　2.操作性条件作用的过程

　　根据实验，斯金纳发现，反应出现的结果对有机体作出的反应起着控制作用。它能影响以后反应发生的概率。他认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，强化是增强反应概率的手段。如果一个操作(自发反应)出现后，有强化刺激尾随，则该操作在今后发生的概率就增加;如果已经通过条件作用强化了的操作发生后，不再有强化刺激尾随，则该操作今后发生的概率就降低，甚至消失，这就是操作性条件反射的基本过程。

　　3.应答性行为与操作性行为

　　斯金纳认为，人和动物的行为有两种：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由先前特定的刺激所引起的反应，是不随意的反射性反应，如眼睛遇强光时，瞳孑L马上收缩等，是经典条件作用论中研究的对象。操作性行为发生之前不与特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。操作性行为不是不依赖于任何刺激作用，只是行为不取决于事先的刺激，而是受控于行为的结果。在日常生活中，人们所从事的大多数有意义行为都是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。

　　4.操作性条件作用的基本规律

　　(1)强化

　　强化原理是斯金纳理论的基础和最重要的部分。斯金纳认为，行为之所以发生变化其原因就是强化，通过对强化的控制就可以控制行为。强化的作用在于改变同类反应发生的概率，强化物也即刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化(实施奖励)与负强化(撤销惩罚)之分，又称为积极强化和消极强化。正强化通过呈现某种刺激增强反应发生的概率;负强化通过中止某种(讨厌的)刺激来增强反应发生的概率。

　　①正强化

　　有机体自发作出某种反应，得到正强化物，那么此类反应发生的概率增加。正强化在塑造行为中，具有重要的作用。在E1常生活中，人们常自觉或不自觉地运用奖励来对他人的行为进行积极强化。例如，在教学中，教师对遵守纪律的学生进行表扬，家长对考试成绩好的孩子给予物质奖励，这种现象都属于正强化，其中表扬和物质奖励都属于正强化物。奖励是塑造行为的有效手段，但是奖励的运用要得当，否则会强化不良的行为。这一点在中小学教育中尤为重要。

　　②逃避条件作用与回避条件作用

　　逃避条件作用与回避条件作用所体现的现象都属于负强化作用的现象。

　　当厌恶刺激出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后类似情境中发生的概率增加，这类条件作用称为逃避条件作用。它揭示了有机体如何摆脱痛苦。

　　当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体可以自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后类似情境中发生的概率便增加，这类条件作用称为回避条件作用。回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的，是个体在经历过厌恶刺激的痛苦后，学会了对预示厌恶刺激的信号作出反应，从而避免痛苦。

　　逃避条件作用和回避条件作用，都是在反应后撤除了厌恶刺激，加强了同类反应发生的概率，属于负强化的原理。

　　(2)消退

　　有机体在作出某一行为反应后，不再有强化物伴随，那么此类反应在将来发生概率会降低，称为消退。在经典性条件作用中，如果条件刺激出现后，不再有无条件刺激伴随，那么久而久之条件作用就会消失。在操作性条件作用中，如果撤除强化，人或动物将不会持久 地表现某一特定的行为，最终这一行为会消失。例如，推销员挨家挨户地推销一种机器，但是如果几周都没有卖出一台，他很可能会放弃推销。可见，没有强化发生，将会导致行为消退。

　　强化的作用在于增加某种反应将来发生的概率，以达到塑造行为的目的;而消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。因此，在教育实践中，消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。

　　(3)惩罚

　　惩罚是当有机体作出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应发生的过程。惩罚与负强化经常容易混淆。负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应将来发生的概率。也就是说，无论是正强化还是负强化都是加强行为的过程，而惩罚则正好相反，是减少或抑制行为的过程。

　　但是惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只是暂时抑制行为，而不能根除行为。惩罚的运用须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。

　　5.程序教学与教学机器

　　基于操作性条件作用理论和积极强化原理设计的教学模式“程序教学与机器教学”风靡全球，成为了20世纪第一次世界性的教学改革运动。程序教学的基本做法是：将教材分成若干小步子，学生可以自定步调，循序渐进，依次进行学习。在学习过程中，对学生的积极反应给予及时强化和反馈，使学生的错误率降低。在20世纪60年代，程序教学空前流行，许多教科书都是以程序化的方式编写。但到了70年代，人们的热情降低，并逐渐放弃了程序教学。不过，程序教学的合理部分被应用于计算机辅助教学。

　　(四)社会学习论

　　从20世纪40年代开始，行为主义心理学家们对儿童如何获得社会行为很感兴趣。条件反射和强化理论都不能解释所有的学习过程，尤其是模仿得来的合作、竞争等社会反应。针对这一情况，班杜拉进一步发展了条件反射理论，提出了社会学习的理论。

　　他认为儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会行为，这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。班杜拉的这一理论接受了行为主义理论家们的大多数原理，但是更加注意线索对行为、对内在心理过程的作用，强调思想对行为、行为对思想的作用。

　　班杜拉认为儿童社会行为的习得主要是通过观察、模仿现实生活中重要人物的行为来完成的。并且班杜拉认为，任何有机体观察学习的过程都是在个体、环境和行为三者相互作用下发生的，行为和环境是可以通过特定的组织而加以改变的，三者对于儿童行为塑造产生的影响取决于当时的环境和行为的性质。

　　班杜拉把儿童观察学习的过程分成了四个阶段。

　　(1)注意阶段。有机体通过观察他所处环境的特征，注意到那些可以为他所知觉的线索。

　　(2)保持阶段。有机体通过表象和言语两种表征系统来记住他在注意阶段已经观察到的榜样的行为，并用言语编码的方式存储于自身的信息加工系统中。

　　(3)复制阶段。有机体从自身的信息加工系统中提取从榜样情境中习得并记住的有关行为，在特定的环境中模仿。

　　(4)动机阶段。有机体通过前面三个阶段已经基本掌握了榜样的有关行为，但在现实生活中，个体却并不一定在任何情境中都会按照榜样的行为去采取自己的反应，班杜拉认为这主要是由于“机会”或“条件”不成熟，而“机会”或“条件”的成熟与否则主要取决于外界对此行为的强化程度。

　　按照班杜拉的理解，对于有机体行为的强化方式有三种：一是直接强化，即对学习者作出的行为反应当场予以正或负的刺激;二是替代强化，指学习者通过观察其他人实施这种行为后所得到的结果来决定自己的行为指向;三是自我强化，指儿童根据社会对他所传递的行为判断标准，结合个人自己的理解对自己的行为表现进行正或负的强化。自我强化参照的是自己的期望和目标。

　　(五)行为主义学习理论在教学中的应用

　　1.掌握学习

　　美国当代著名的教育心理学家和课程论专家布卢姆以其教育目标分类学为理论基础，以学生学习的诊断性评价、形成性评价和终结性评价为手段，创立了独具特色的掌握学习理论。布卢姆在编制教育目标分类学时，基本上是站在行为主义的立场，并吸取了斯金纳的程序化教学设计理论。

　　布卢姆对教学质量的定义是：如何向学生提供线索或指导;学生参与学习活动的程度;以及如何给予强化以吸引学生学习。因此，其教学的四个要素是：线索、参与、强化和反馈一矫正。其中，反馈一矫正性系统是掌握学习的核心。

　　如果一个学生是在一位有经验的教师个别指导下进行学习的话，那么教师会随时根据学生的需要提供线索、给予参与或练习的机会，并适时予以强化。在这种情况下，教师与学生随时可以交流，随时可以作出调节，实际上也就是在随时给学生以反馈和矫正。因此，在个别教学中，反馈一矫正过程是以微妙的、非正式的形式进行的。反馈的方法一般是由每一学习任务结束时的形成性评价测验构成的，目的在于了解学生已经学到了些什么，还需要学些什么内容才能达到掌握水平。所谓矫正，就是指为学生提供的有关他们还需复习哪些教学内容的建议。

　　掌握学习的策略，客观上对教和学都会产生很大的影响。对学生而言，在提高学习效率、激发学习动机、消除焦虑和压抑心理等方面都有明显的效果。对教师而言，有助于教师面向全体学生教学，有效地进行因材施教，并对学生充满信心，实现学习成绩的大面积提高。

　　2.自律学习

　　依班杜拉的社会学习论，个体在社会情境中因受别人的影响而学到新的行为，而新行为的获得，则是经由观察模仿的历程。后来，班杜拉又将观察学习的意义扩大，认为个体除观察别人行为而产生替代学习之外，也会经由自我观察而学到某种新的行为，亦即自律行为的建立。自律是个人根据自己的价值标准评判自己的行为，从而规范自己去做该做的事，或避免不该做的事。

　　班杜拉认为自律行为也是经由观察模仿的历程培养成的。他提出了自律行为养成的三阶段历程理论。

　　(1)自我观察。指个人对自己所作所为的观察。

　　(2)自我评价。指个人经自我观察后，按照自己的行为标准评价自己的行为。

　　(3)自我强化。指个人按自定标准评判过自己的行为之后，在心理上对自己所作的奖励或惩罚。

　　二、认知主义学习理论

　　(一)早期的认知学习研究

　　1.格式塔心理学家的顿悟说

　　顿悟一完形说是由德国的格式塔心理学派提出的一种学习理论。格式塔心理学又称完形心理学，诞生于1912年，苛勒、考夫卡、韦特默是其重要的代表人物。l913～l917年，苛勒在德国对黑猩猩学习和解决问题进行了许多研究，由此认为，学习是通过顿悟实现的，以此与桑代克的尝试错误说相对抗。

　　顿悟一完形说的主要观点：

　　(1)学习是通过顿悟实现的苛勒认为，学习是一个顿悟的过程，是个体利用自身的智慧与理解力对情境与自身关系的顿悟，而不

　　是尝试错误的过程。顿悟往往跟随在一个阶段的尝试与错误之后发生，但这种行为不像桑代克所描述的那样，而更相似于一种“行为假设”的程序。动物在试验了这些假设以后，便会抛弃它们，它往往是顿悟的前奏。所谓顿悟，就是动物突然觉察到问题解决的办法，是动物领会到自己的动作该怎样进行，领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。动物只有在清楚地认识到整个问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才可能发生。

　　(2)学习的实质在于构造完形

　　该学说强调学习在于构造一种完形，认为人心对环境提供着一种组织或完形作用，而这种完形和组织作用就是学习。当环境发生变化、遇到困难或问题时，有机体头脑中已经形成的“形”就出现了“缺口”、“缺陷”，随之就会有一种度过这种缺口、弥补缺陷从而完结图形的趋向，即组织或构造新的完形，这种活动就是学习。

　　(3)刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介

　　对于刺激与反应或环境与行为之间的关系，格式塔与联结主义或行为主义的理解都是不同的。格式塔认为他们的关系是间接的，是以意识为中介的，其公式是一个三项式，即S—O—R;而后者的理解是直接的，不存在意识的中介作用，其公式是一个二项式，即S—R。这是二者的根本分歧所在。

　　优点：作为现代认知心理学先驱的格式塔心理学，是在批判构造主义、行为主义的过程中发展起来的，把研究对象确定为知觉思维的心理现象。其主张研究意识，这在当时是难能可贵的，为现代认知心理学的研究提供了心理学的来源。

　　缺点：企图用动物来完全解说人类的学习，否认尝试错误的学习形式，夸大了动物的意义。

　　2.托尔曼认知地图论

　　托尔曼是美国心理学家。他对各派采取兼容并包的态度，以博采众家之长而著称。他既欣赏联结派的客观性和测量行为方法的简便，又受到格式塔整体学习观的影响。他的学习理论有很多名称，如符号学习说、学习目的说、潜伏学习说、期待学习说。托尔曼对s—R联结说的解释不满，他认为学习的结果不是S与R的直接联结，主张把S—R公式改为S—O—R公式。在后一公式中，(　　)代表有机体的内部变化。

　　托尔曼的学习理论有两大特点：

　　(1)一切学习都是有目的的活动托尔曼认为，学习是有目的的，是趋向于目标，受目标指导的。学习产生于有目的的活动中，尽管刺

　　激可以引起反应的发生，但学习者对刺激的主观认识指导着试误反应的进行。托尔曼认为，学习就是期待的获得，学习者有一种期待的内在状态，推动学习对达到目的的环境条件产生认知。有机体的行为都在于达到某个目的，并在于学会达到目的的手段。

　　(2)为达到学习目的，必须对学习条件进行认知

　　托尔曼认为，有机体的学习不仅具有目的性，而且具有认知性。因为有机体在达到目的的过程中，会碰到各种各样的情境和条件，它必须对这些情境和条件因素进行认知，才能学会达到目的的手段，并利用掌握的手段去达到学习的目的。

　　托尔曼用“符号”来代表有机体对环境的认知，并且认为，学习者在达到目的的过程中，学习的是能达到目的的符号及其符号所代表的意义，是形成一定的“认知地图”，这才是学习的实质。托尔曼的学习目的和学习认知概念，直接来自格式塔学派的完形说，吸取了完形派思想中某些积极成果，认为行为表现为整体的行为，这种有目的的整体性的行为是学习认知的结果。

　　(二)现代认知学习观

　　1.布鲁纳的认知——结构学习论

　　布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称之为认知——结构论或认知一发现说。

　　(1)学习观

　　①学习的实质是主动地形成认知结构

　　认知结构是指一种反映事物之间稳定联系或关系的内部认识系统，或者说，是某一学习者的观念的全部内容与组织。

　　布鲁纳认为，人是主动参加获得知识的过程的，是主动对进入感官的信息进行选择、转换、存储和应用的。也就是说，人是积极主动地选择知识的，是记住知识和改造知识的学习者，而不是一个知识的被动接受者。布鲁纳认为，学习是在原有认知结构的基础上产生的，不管采取的形式怎样，个人的学习都是通过把新得到的信息和原有的认知结构联系起来，去积极地建构新的认知结构。

　　②学习包括获得、转化和评价三个过程

　　布鲁纳认为学习包括三种几乎同时发生的过程，这三种过程是：新知识的获得、知识的转化、知识的评价。这三个过程实际上就是学习者主动地建构新认知结构的过程。新知识可能是以前知识的精练，也可能与原有知识相违背。知识的转化就是超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通常包含对知识的合理性进行判断。学习任何一门学科的最终目的都是构建学生良好的认知结构。

　　(2)教学观

　　①教学的目的在于理解学科的基本结构

　　学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。布鲁纳非常重视课程的设置和教材建设，他认为，所有的知识都是一种具有层次的结构，这种具有层次结构性的知识可以通过一个人发展的编码体系或结构体系(认知结构)而表现出来。人脑的认知结构与教材的基本结构相结合会产生强大的学习效益，在教学当中，教师的任务就是为学生提供最好的编码系统，以保证这些学习材料具有最大的概括性，使学生具有一种最佳的知识结构。而知识的概括水平越高，知识就越容易被理解和迁移。

　　②掌握学科基本结构的教学原则

　　动机原则。所有学生都具有内在的学习愿望，内在动机是维持学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机：第一，好奇内驱力(即求知欲);第二，胜任内驱力(即成功的欲望);第三，互惠内驱力(即人与人之间和睦共处的需要)。教师只要能促进和调节学生的探究活动，就可以激发学生的这些内在动机。结构原则。任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。动作表象是借助动作进行学习，无需语言的帮助;图像表象是借助图像进行学习， 以感知材料为基础;符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。

　　程序原则。通常每门学科都存在着各种不同的程序，不存在对所有学习者都适用的唯一程序。因此，要选取灵活的教学程序来组织实际的教学活动过程。

　　强化原则。适当的强化时间和步调在学习的过程中起着重要作用，比如让学生知道结果应该在学生评估自己作业的那个时刻，太早或太晚都不利于强化作用的发挥。

　　为了促进学生良好认知结构的发展，教师必须全面深入地分析教材引导学生加深对教材结构的理解。在引导学生理解教材结构的过程中，应注意：首先，教学本身应有新异性，跨度应适度，最大限度地激发学生的好奇心和胜任感;其次，选择灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程;同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。

　　布鲁纳认为发现学习的作用有以下几点：

　　①提高智力的潜力。

　　② 使外来动因变成内在动机。

　　③学会发现。

　　④有助于对所学材料保持记忆。

　　认知发现说是特别值得重视的一种学习理论。认知发现说强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的重要作用。这些对培育现代化人才是有积极意义的。

　　2.奥苏伯尔的有意义接受学习论

　　美国著名的认知教育心理学家奥苏伯尔对学习进行了分类：首先，根据学习进行的方式，分为接受学习与发现学习。其次，根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，分为机械学习与意义学习。他认为，学生的学习是有意义的接受学习。奥苏伯尔在教育心理学中的主要贡献是他关于有意义的学习、接受学习的理论以及认知同化与先行组织策略。

　　(1)有意义学习

　　①有意义学习的含义

　　有意义学习是指在学习的过程中，符号所代表的新知识与学习者认识结构中已有的适当观念建立起非人为的、实质性的联系的一种学习方法。非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。实质性的联系是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。

　　②有意义学习的条件

　　有意义学习的产生条件包括外部条件和内部条件。

　　从外部条件来看，有意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。

　　从内部条件来看，一是学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构;二是学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性;三是学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。有意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。

　　(2)接受学习

　　接受学习是指学生通过教师呈现出的材料来掌握现成知识的一种学习方式。对于学生来说，学习只要求他们把教学内容整合到自己的认知结构中，以便将来能够提取和应用。

　　学习者接受知识的心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念;然后找到新知识与起固着点作用的观念的相同点;最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。

　　(3)认知同化理论与先行组织策略

　　认知同化理论是指学生习得新信息主要取决于认知结构中已有观念的一种理论，也就是新旧知识能否达到意义同化的理论。先行组织策略就是在学习任务本身之前先呈现引导性材料的教学策略。所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

　　3.加涅的信息加工学习论

　　加涅从两大理论中汲取合理的成分，一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又着重探讨刺激与反应之间的中介因素——认知活动，运用现代信息论的观点和方法，通过大量研究，建立起了信息加工的学习理论，认为学习过程是对信息的接受和使用的过程，学习是主体与环境相互作用的结果。

　　在加涅的信息加工学习论中，学习的发生同样可以表现为刺激与反应，刺激是作用于学习者感官的

　　事件，而反应则是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动。反应可以通过操作水平变化的方式加以描述，但刺激与反应之间，存在着“学习者”“记忆”等学习的基本要素。

　　加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程，并具体描述了典型的信息加工模式。他认为学习可以区别出外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动。与此相应，他把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。

　　三、建构主义学习理论

　　建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义却由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，人们的个人世界是用自己的头脑创建的，由于各自的经验以及对经验的信念不同，人们对外部世界的理解也不同。因而，建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。

　　(一)建构主义的不同倾向

　　建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前还处在发展过程中，因此没有形成一个基本统一的理论体系，存在着不同的取向。按不同的划分标准可以将它划分为不同的倾向，综合而言，其对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论。

　　1.激进建构主义

　　这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯格拉塞斯费尔德和斯特菲为代表。激进建构主义有两条基本原则：

　　(1)知识不是通过感觉而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的;

　　(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的世界。而不是去发现本体论意义上的现实。

　　激进建构主义者相信，世界的本来面目是我们无法知道的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验。所以冯格拉塞斯费尔德认为，应该用“生存力”来代替真理一词，只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致解释，那它就是适应的，就是有“生存力”的，不要去追求经验与客体一致。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础。

　　激进建构主义以这些思想为基础，深入研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深入是各家建构主义中独一无二的，但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。

　　2.社会建构主义

　　与激进建构主义不同，这是主要以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远达不到一致。

　　另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。他们认为，知识不仅是个体与物理环境的相互作用内化的结果，在此过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“自下而上的知识”。它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言实现的概括，具有了理解性和随意性。而在人类的社会实践活动中，则形成了公共文化知识。在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以也可以称为“自上而下的知识”。儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动(特别是教学活动)中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上的“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。

　　3.社会文化取向

　　这种倾向与社会建构主义有很大的相似之处，它也受到了维果茨基的突出影响，也把学习看成是建构过程，关注学习的社会性方面。但它又与后者有所不同，它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的。知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。他们借鉴文化人类学的方法，研究一定文化背景下的个体为达到某种目的而进行的实际活动，并认为这些实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化产品为背景的。个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。他们认为，学习应该像这些实际活动一样展开，在为达到某种目标而进行的实际活动中，解决遇到的实际问题，从而学习某种知识。学生在问题的提出及解决中都处于主动地位，而且在其中可以获得一定的支持。这种观点提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。

　　4.信息加工建构主义

　　在学习理论学派中，信息加工理论不属于严格的建构主义，因为它认为认知是一个积极的心理加工过程，学习不是被动地形成S—R联结，而是包含了信息的选择、加工和存储的复杂过程。在此意义上，信息加工论比行为主义大大前进了一步。但是，信息加工论假定信息或知识是事先以某种形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认知加工，那些更复杂的认知活动才能得以进行。即便它看到了已有的知识在新知识获得中的作用，也基本不是把它看成是新旧经验间的反复的、双向的相互作用过程。它只是强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用，而忽略了新经验对原有知识经验的影响。

　　信息加工的建构主义比信息加工理论前进了一步。虽然它仍然坚持信息加工的基本范式，但完全接受了“知识是由个体建构而成的”观点，强调外部信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息。而原有经验又会在此过程中被调整或改造。但这种观点并不接受“知识仅是对经验世界的适应”的原则。所以，信息加工建构主义也往往被称为“温和建构主义”，斯皮诺等人的认知灵活性理论也是一种这样的建构主义。

　　(二)不同建构主义学习观的主要分歧

　　不同建构主义差异的基本点，可以概括为“外部输入一内部生成”和“个体建构一社会建构”两个维度上的分歧。

　　在“外部输入一内部生成”的维度上，不同的建构主义表现出知识是外部输入还是内部生成的倾向性程度的差异。外部输入的倾向性越大，学习过程中接受的成分就越多;内部生成的倾向性越大，学习过程中建构的成分就越多。

　　在“个体建构一社会建构”的维度上，不同建构主义反映出在“个体”和“社会”两个方面倾向性程度的差异。这主要指“个体的建构”、“个体间的建构”、“社会性建构”之间的差异，实际上目前不同的建构观在这一维度上的分歧正在缩小。

　　(三)建构主义学习观的共同点

　　大多数的建构主义者强调，学生不是空着脑袋走进教室的，他们有在日常生活或先前学习中获得的丰富经验和知识，即使是出现一些从未接触过的问题，他们也会从自身的经验背景出发，依靠他们的认知能力(智力)，来提出对问题合乎逻辑的假设。因此，教学不能无视学生这些原有经验而另起炉灶，从外部装进新知识，而要把学生现有的知识经验当做新知识的生长点，引导学生从原有知识经验中“生长”出新的知识。教学不仅仅是知识的传递，而且是知识的处理和转换。教师不是简单的知识的呈现者，更应重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的想法，洞察他们想法的由来，引导学习丰富或调整自己的理解。这需要教师与学生共同针对某些问题进行探索，并在探索中了解彼此的想法，互相交流和质疑，彼此作出调整。

　　同时，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各不相同，然而在这样一个学习群体中，这种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。这就要求教学还应增进学生之间的合作，使他们看到彼此不同的观点，从而促进学习。

　　(四)建构主义学习观的教学含义

　　1.认知灵活性理论和随机通达教学

　　斯皮罗等提出了认知灵活性理论，它继承了建构主义理论中关于学习的观点，重点解释了如何通过多维理解的深化促进知识的灵活迁移应用。

　　认知灵活性理论认为，学习可以分为初级学习和高级学习两类。初级学习，只要求学生通过练习和反馈而掌握一些重要的概念和事实;在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来。高级学习则要求把握概念的复杂性，能根据具体情况改造和重组自己的知识经验。

　　传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略不合理地推及高级学习阶段，使教学过程过于简单化。这种偏向正是妨碍知识在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因。基于对高级学习的理解，认知灵活性理论者提出了“随机通达教学”，这种教学要求对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，使学生对概念获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。

　　2.自上而下的教学设计及知识结构的网络概念

　　传统的教学常常采用“自下而上”的教学设计，按知识的层次结构，从低级到高级逐渐展开。建构主义者认为，这种教学设计是使教学过于简单化的根源。他们提出了“自上而下”的教学设计思路，即教师首先提出整体性学习任务，让学生自己尝试着将整体任务分解为各个子任务，自己发现完成各级任务所需的相应知识技能，并通过自己的思考或小组探讨，在掌握这些知识技能的基础上，使问题得到解决，完成学习任务。

　　3.情境性教学

　　建构主义主张在教学过程中，向学习者提供解决问题的原型，强调具体情境中形成的具体经验背景对建构的重要作用。由于具体问题的解决往往涉及多个学科，因此他们主张弱化学科界限，强化学科交叉。教学过程中，教师在课堂上应展示与实际问题解决相类似的探索活动。另外，他们还认为这种教学不需要再搞独立于教学过程之外的测验，因为解决具体问题本身就已反映了学习效果。

　　4.支架式教学

　　他们借用建筑行业的脚手架概念形象地提出了支架式教学这一教学模式。教师先为学生的学习搭建支架(指教师对教学过程的管理、调控)，通过支架逐步把管理、调控学习的任务转移给学生自己，然后逐步撤去支架，让学生独立探索学习。

　　四、人本主义学习理论

　　(一)人本主义心理学概述人本主义心理学是20世纪50年代兴起于美国的一个心理学流派，是继行为主义和精神分析之后西方心理学中的“第三势力”，以其独特的研究对象和方法，影响了西方心理学的研究取向。它反对行为主义心理学的机械决定论，也反对精神分析性本能决定论，主张把现实社会的人作为心理学研究的对象，强调研究人类的现实经验、价值和意义，关心人的本性、创造性潜能、人的自由与选择。他们的研究倾向和对人性的看法反映了当代西方社会的思想动态。人本主义心理学的代表人物有马斯洛、罗杰斯、康布斯。

　　1.人本主义心理学产生的社会历史背景

　　首先，人本主义心理学强调充分发掘人的潜能、追求健康人格和自我实现等观点，迎合了“二战”后美国当时的时代精神发展的需求。其次，美国社会在表面繁荣的背后面临着许多尖锐的矛盾和严重的异化现象，特别需要有一种新的心理学理论加以解决。人本主义心理学的兴起，正是代表了一种对“科技中心主义”的反省，代表了美国心理学界对时代精神挑战的一种积极回应。再次，社会生活中的文化变迁、心理冲突与价值观的危机，需要有一种新的心理学理论和心理治疗模式。

　　2.人本主义心理学的思想渊源

　　(1)人性论、人道主义与人本主义心理学

　　人本主义心理学的源头可以追溯到古希腊的人性论和文艺复兴时期的人道主义思想。

　　(2)现象学对人本主义心理学的影响

　　许多人本主义心理学者都受到了现象学的影响。马斯洛指出，现象学方法更适合于研究人类的个体心理现象。由于现象学更强调自我的内在感受，因此现象学方法应成为心理学所适用的方法。罗杰斯以患者为中心的治疗理论也是以现象学为基础的。

　　(3)存在主义对人本主义心理学的影响

　　存在主义哲学思潮在本体论上显著地影响着人本主义心理学的发展，而且也出现了以罗洛梅为代表的具有存在主义倾向的人本主义心理学分支。

　　(二)马斯洛与康布斯的学习理论

　　1.马斯洛的学习理论

　　马斯洛主张，学习不能由外铄，只能靠内发。教师不能强制学生学习;学习活动应由学生自己选择和决定。教师的任务只是辅导，学生本身自然就有学习的潜在能力。不过，教师的辅导有当与不当之别。辅导得当，学生会因学习而成长;辅导不当，学生反倒因辅导而萎缩。

　　2.康布斯的学习理论

　　康布斯认为，个体的行为基本上是由他对自己和周围世界的知觉而定的。认知心理学家所指的知觉是理性的，是学习的基础，而人本主义心理学家把知觉解释为个人对其所知觉到的对象产生的一种感受，是感性的。这一点正是人本主义心理学最突出之处。

　　对于知觉与行为的关系，康布斯等人认为，不同的人既然对同一事实产生不同信念，该事实对不同的人自然也就具有不同的意义。因此，要想改变一个人的行为，不能只从行为表现上去加以矫正，而必须设法改变他们的知觉或信念。

　　康布斯还主张，教育的目的绝不只限于教学生知识或谋生技能，更重要的是针对学生的情感需求，使他们能在认知和情感方面均衡发展，从而培养健全人格。学生的情感需求，是指他们在情绪、情操、态度、道德以至价值判断等多方面的需求。这些需求关系到人与人的关系，是人在社会生活方面律己、待人、处事所需要的能力。

　　(三)罗杰斯的学习理论

　　罗杰斯的学习理论主要可以归结为以下几个方面：

　　1.教育目标

　　罗杰斯认为，教育目标是要促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。

　　2.学生中心模式

　　认为教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。罗杰斯因此提出了“学生中心”的教育观。

　　3.学习观

　　罗杰斯强调学习要从儿童的兴趣出发，儿童有了学习兴趣，就能自发地学习;他主张让学生自己决定评价的标准和所要达到的目标，通过自己评分，来衡量自己的进步，从而把自我发动的学习变为自我负责的学习。

　　4.自由学习原则

　　(1)人生来就有学习的潜力。

　　(2)当学生觉察到材料有意义而且学习内容与他自己的目的有关时，意义学习便发生了。

　　(3)涉及改变自我组织(即改变对自己的看法)的学习是有威胁性的，并往往受到抵制。

　　(4)当外部威胁降到最低限度时，就比较容易觉察并同化那些威胁到自我的学习内容。

　　(5)当对自我的威胁很少时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，学习就会取得进展。

　　(6)大多数意义学习是从做中学的。

　　(7)主动自发、全身心投入的学习才会产生良好的学习效果。

　　(8)涉及学习者整个人(包括情感与理智)的自我发起的学习，是最持久、最深刻的。

　　(9)当学生以自我批判和自我评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性和自主性就会得到促进。

　　(10)在现代社会中，最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去。

　　(四)人本主义思想在教育上的应用

　　人本主义思想提出的一些教育理念和教学模式给现代教学带来了深刻的影响，它在教育上的应用主要表现在以下两个方面。

　　1.提出了一些具有浓厚人本色彩的教育理念

　　(1)强调在日常的教学中培养学生健全的人格。

　　(2)强调以学生为中心的教育理念，尊重学生的心理需求。

　　(3)强调自由学习和合作学习，注重培养学生的团体精神。

　　(4)重视人文学科的课程设置，强调将课程的重点从教材转向个人。

　　(5)提倡情感型的师生关系，主张教师与学生建立积极友谊。

　　2.构建出人本主义的教学模式

　　(1)自由学习的教学模式。

　　(2)开放课堂教学模式。

　　(3)以题目为中心的课堂讨论模式。