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教师资格考试及管理现状调查研究
——以河南省为例
内容提要：我国现行教师资格证书制度在保障教师从业者基本素质中的作用功不可没，但随着时间的推移，其弊端也日益显现。通过问卷调查、管理者访谈及文件查阅结果显示：现行教师资格考试笔试内容单一、结构不合理，终身制、同质性的资格证书不仅造成过程监管的缺失，而且大大弱化了教师资格证书在促进教师专业发展中的作用。同时，非师范生仅仅通过考试即可获得教师资格证书的做法难以保障其具有基本的教师从业素质。因此，在教师资格笔试中增加通识性知识和学科专业知识，逐步推行教师资格证书的晋级和注册制度，加强对非师范生的教师教育课程培训与教育实践能力指导，实行教师资格考试与认定分离制度应成为我国教师资格制度改革的方向。
关 键 词：教师资格考试 教师专业发展 教师教育
我国现行教师资格证书制度对促进教师专业发展，提升教师素养起到了一定的作用，但随着时间的推移，其弊端也日益显现。为了全面了解教师资格认定与管理现状，发现教师资格考试与管理中存在的问题，为改革与完善教师资格考试提供建议，我们对河南省中小学教师资格现状进行了大规模的调查。
此次调查采取整群抽样与随机抽样相结合的方式进行样本选取：一是从河南省省培及国培学员中整班抽取样本；二是在许昌、郑州、漯河、平顶山等地按不同层次学校进行随机抽样。调查对象共涉及全省10余个县市的100多所小学和初中。本次调查共发放问卷1000份，回收982份，其中有效问卷965份，回收率98.2％，有效率98.3％。其中女教师和男教师分别为726和239人，女性仍然是中小学教师队伍的主体。小学教师645人，初中教师320人，大中城市、县城、乡镇和农村分别为406、264、146和149人。
一、教师资格考试及管理现状
为了全面了解河南省中小学教师的资格认定、考试及管理现状，除了对在职教师进行大规模的问卷调查之外，我们还对许昌、平顶山、南阳等三个省辖市10个县(区)负责教师资格考试与认定的管理者进行访谈，并查阅了河南省教育厅的相关文件。
(一)教师资格考试的组织管理实行统一规划、分级实施
河南省教师资格考试与认定的基本原则是统一规划、分级实施、各司其职。省教育厅人事处设“教师资格管理办公室”和“教师资格认定指导中心”负责全省教师资格考试组织与整体安排，各省辖市教育局、县(区)教育局负责考试的具体实施并按相应权限对申请者进行资格审查及教师资格认定。具体分工为“教师资格管理办公室”负责不同类别人员考试时间的安排、教育理论考试的命题、阅卷等组织工作，“教师资格认定指导中心”负责考试大纲及教材的编写以及对申请者进行相应的培训，各省辖市教育行政部门负责考场、监考等的具体安排实施和教育教学技能测试的具体组织实施。
(二)教师资格考试的形式与内容有待进一步改革完善
目前河南省的教师资格考试包括笔试(教育理论考试)和面试(教育教学技能测试)两种形式。笔试时间和内容全省统一，由河南省教师资格管理办公室负责组织实施(包括命题、阅卷、成绩发布等)，面试由省辖市教育局或县(区)教育局负责组织实施。
教师资格考试的笔试为一张综合试卷，内容涵盖六个教育学分支学科：中(小)学教育学、中(小)学教育心理学、教师职业道德、教育法规概论、学生与团队管理概论和教学方法导论。笔试成绩在申请当年和次年有效。
面试的内容是对申请者进行教育教学技能测试，省、市、县三级教师资格认定机构依据相应权限，按照省教育厅印发的各类教师资格教学技能测试标准及办法，组织专家审查委员会，通过说课/试讲和答辩两种形式，考查申请者的语言表达、教材分析、教学设计、板书等教育教学基本素质和能力。
就目前教师资格考试的形式和内容而言，考试的形式是比较全面和合理的，但考试的内容既不足以考查申请者的基本知识素养，亦无法考查申请者学科专业知识的广度和深度及其运用能力，迫切需要改革完善。
(三)实行教师资格的分类认定
目前河南省的教师资格认定依据申请者身份的不同实行分类认定，具体分为三类：一是高校应届师范毕业生；二是高校非师范类在校生；三是社会人员。应届师范毕业生只要学历、健康状况和专业符合国家相关规定，无须参加教师资格考试，即可由学籍地教育行政部门按其权限直接认定。非师范类在校生如欲申请教师资格，需在毕业前一年参加教师资格考试的教育理论和教学技能测试，成绩全部合格者可于下一年度随应届师范毕业生一起申请教师资格证书，其后认定程序与办法与应届师范毕业生相同。这是河南省为吸引优秀大学生投身教育事业开展的一项试点工作。社会人员在具有教师资格相应要求的最低学历的前提下，可申请参加全省统一的教育理论考试和由地方教育行政部门组织的教师资格考试面试，成绩全部合格者可向户籍或工作所在地教师资格的相应认定机构提出教师资格申请，省、市、县(区)三级认定机构按照相应权限作出认定结论。
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(四)教师资格证书的使用
目前我国的教师资格证书按学段和学科认定，并作为教师聘用的必备前提条件。但在我们的调查中，实际情况并非完全如此。
第一，一定程度上存在资格证书任教学科与实际任教学科不一致的现象。本次调查中，学校聘任的所有教师(包括正式教师和少数人事代理)都有教师资格证书，语文、数学、外语等主要学科95％以上教师的任教学科与其教师资格证书相一致，但半数以上的政治、历史、地理、生物等边缘学科教师所持有的资格证书与其任教学科并不一致。
第二，教师资格证书并不能保证教师具备相应的专业素养。扎实的学科专业知识、教育理论知识和实际教育教学能力及高尚的师德是教师从业的基本要求，也是教师获得任职资格的前提。从本次调查的结果来看，虽说80％以上的教师通过各种途径学习过《教育学》《心理学》《教育心理学》等教师教育课程，但学习过《学科教学论》《教学技能训练》《教师职业道德》的教师所占比例分别为46.2％、57.5％和50.5％，基本都在半数左右。这说明在从教之前及从教之后，有一半左右的教师没有系统地接受过教学技能及教学能力方面的训练，也没有接受过系统的教师职业道德训练。
另外，由于现有教师资格考试制度不考查任教者的学科专业知识，致使教师资格证书在确保从业者专业知识素养方面的作用大大削弱。
(五)教师对现行教师资格考试制度的态度
通过调查研究发现，教师对现行教师资格考试制度主要持有以下几种态度。
第一，绝大多数教师对教师资格证书的作用持肯定态度。28.4％的教师认为教师资格证书制度对促进教师专业化“很有帮助”，49.1％的教师认为教师资格证书“有助于教师专业化”；仅有17.2％和5.3％的教师认为教师资格证书“作用不大”或“形同虚设”。这说明整体而言，绝大部分教师对教师资格证书制度的作用持肯定态度。
第二，多数教师认为学科专业知识应纳入教师资格考试笔试当中。在我们的调查中，83.2％的教师认为教育资格考试应考“教育理论知识”，63.1％的教师认为教师资格考试应考“教育法律法规”，这与河南省现有的做法相符合。但高达83.6％的教师认为“学科专业知识”应成为教师资格考试笔试的内容，这是现行考试所缺乏的。
第三，半数以上教师赞同教师资格证书分级。目前我国教师资格只根据学段区分为不同层次，但并无等级区分。无论是刚毕业的师范生、新入职的年轻教师还是能够驾轻就熟的专家型教师，其教师资格证书并无实质性区别。因此，目前的教师资格证书只是作为入职的最低门槛，未能体现教师的专业发展和成长过程。调查结果显示，17.1％的教师对教师资格证书分级“十分赞同”，40.3％的教师对教师资格证书分级“比较赞同”，两者合计达到57.4％，这说明多数教师比较认可对教师资格进行等级区分。
第四，约有半数教师认可教师资格证书注册制度。目前我国教师资格实行“终身制”，这已经遭到不少学者的诟病。本次调查显示，11.3％的教师“完全赞同”实行教师资格注册制度，40.1％的教师“比较赞同”实行教师资格注册制度，两者合计超过半数以上。
第五，多数教师对师范生直接认定教师资格证书持肯定态度。根据我国现行《教师资格条例》的规定，师范毕业生无须参加教师资格考试，即可在学历符合相应层次教师资格要求的前提下向相应的教育行政部门申请教师资格证书。从本次调查的结果来看，29.0％的教师对此“完全赞同”，43.7％的教师对此“比较赞同”。由此看来，绝大多数教师对我国目前的师范教育质量比较认可，他们认为师范生直接获得教师资格理所应当。
第六，教师对非师范生仅通过考试即可获得教师资格证书的现象不太赞同。非师范生既未受过系统的教育理论知识学习，更未进行过系统的教育专业实习，但在我国目前的体制下，只要他们通过教师资格考试，便可申请教师资格证书，从而获得教师从业资格。对此，38.5％的教师表示“不太赞同”，15.9％的教师表示明确反对，两者合计占54.4％；而“完全赞同”和“比较赞同”的教师合计只占35.2％。这一结果说明，多半以上的教师对于非师范生仅通过考试而无需接受系统培训和实习即可获得教师资格证书不太认同。
二、教师资格考试与管理存在的问题
自2001年全面实施教师资格制度以来，河南省已形成比较规范的教师资格认定程序，明确了申请不同层次和不同类型学校教师资格的条件，并且实现了全省统一的教育理论考试。但调查发现，在教师资格的认定、考试与培训方面仍存在不少问题。
(一)笔试内容缺少学科专业知识测试，难以确保教师入职的最低门槛
根据我国目前《教师资格条例》的规定，教师资格的认定过程主要关注的是申请者的学历层次、教育理论知识储备、健康状况以及思想政治表现等，对从教者应具备的通识知识、学科专业知识不做考核，使得教师资格考试缺乏专业信度和效度，与教师的专业化要求相矛盾。在调研中，83.6％的教师认为在教师资格考试的笔试中应包括“学科专业知识”。因此，笔试内容的单一性和偏颇性是目前教师资格考试的一个重大缺陷。
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(二)同质性和高段低聘大大削弱了教师资格证书在促进教师专业化过程中的作用
目前我国的教师资格证书是同质性的，仅有学段和学科的区分而没有等级的差异，不能体现教师在专业水平和能力方面的差异，而且在使用上存在高段低聘现象。这样的制度存在三个明显的弊端：一是漠视社会、知识与教育自身的发展，默认一个人一旦在某个时间点能够胜任教师工作，便能终身胜任教师工作。殊不知，几十年的时间里，知识、课程、教育都在发生着迅速的、巨大的变化，尤其是在当今这个瞬息万变的信息社会，此时的合格教师，十年之后很难保证仍是一名合格教师。二是弱化了教师资格证书的功能，致使其失去了促进教师专业发展的功用。由于教师资格证书缺乏分级，一旦获得便可束之高阁。无论工作尽心与否、努力与否、出色与否，这张证明自己任职资格的证书不会有任何变化。三是高段低聘严重影响了教师的专业化。如小学教师可低聘为幼儿教师。幼儿教师虽然也是教育行业，但这个领域有它自身的教育规律。正是因为这种高段低聘现象，使得目前学前教育小学化程度比较严重。
(三)资格证书的终身制造成了过程监管的缺失
教师资格证书的终身制意味着从业者一旦获得了教师从业资格，教师资格制度便对其失去了约束力，在今后的专业发展中也不再具有任何价值。[1]教师是一个专门性职业，其专业发展历程贯穿整个职业生涯，相对于职前教育而言，执教过程中的自我反思、学习与发展是教师专业发展更经常、更重要的途径。所谓“逆水行舟，不进则退”，教师若不能在执教过程中及时给自己充电，发展与提升自己，三五年之后很可能已不具备相应的从业资格。因此，终身制的教师资格证书造成了过程监管的缺失，不符合信息时代专业化职业的从业特点，也难以起到对教师专业化发展的激励作用。
(四)非师范生直接通过考试便获得资格证书难以保证其具有从教的基本素质
在我国目前的体制下，非师范生和社会人员只要通过教师资格考试，便可获得相应教师资格证书，从而应聘教师岗位。从近年来的学术研究成果看，诸多学者揭示了此种做法的弊端。在本次调研中，38.5％的教师对此表示“不太赞同”，15.9％的教师表示明确反对，两者合计占54.4％。而在对管理者的调查中，10位管理者一致认为非师范生未接受系统的教育理论知识学习，又未经过长期教育实习，仅通过资格考试就获得教师资格证书难以保证其具有从事教师工作的基本素质。
(五)认证机构、考试机构与培训机构统一，造成权责失衡、缺乏监督
从本次调研的情况看，河南省教师资格的认定机构、考试机构与培训机构基本是统一的。各级教育部门既是教师资格认定机构，同时又负责教师资格考试的管理、组织、培训，教师资格考试与管理的整个过程缺乏有效的社会与组织监督，面试与笔试的专业性不强，专业性很强的师范院校在教师资格认定过程中的作用未能得到相应体现。
三、改进教师资格考试与管理的对策与建议
针对目前河南省教师资格考试与管理工作中存在的问题，结合国家相关文件精神及学者的观点，我们提出以下对策与建议。
(一)从教师专业化的角度，将教育信念与责任、教师知识与能力作为考核内容
现有教师资格考试的笔试内容主要是教育学、心理学，与教育部《教师教育课程标准》不统一，也难以全面评估和测量合格教师应该具备的知识素养，因此我们建议改革现有教师资格考试的笔试内容，笔试内容应包括教育信念与责任、教育知识与能力两个模块的内容。教育信念与责任主要考核教育哲学、教师职业道德、教育政策与法律法规。教育知识与能力主要考核课程与教学论、儿童发展与心理学。通过第一个模块的考核，可以考查申请者是否了解教师职业的特点和专业要求、教师的权利与责任，可以考查申请者是否了解未来教师应该掌握的法律法规，是否尊重儿童的人格和权利，引导未来教师树立正确的儿童观、学生观和教师观。通过第二模块的内容可以考核申请者是否了解儿童身心发展的一般规律、年龄特点、学习方式、教学目标与教学方法等。只有双管齐下，严格把好入门关，才能确保教师职业的专业化和教师资格考试的信度和效度，使教师资格证书赢得与医师职业资格证书、律师职业资格证书等一致的社会认同度。
(二)从实践取向角度，逐步推行教师资格证书的晋级制度
为使教师资格证书具有持续性且有利于促进教师专业发展，我们建议对现有的教师资格证书制度进行改革，将资格证书的级别和专业权限与有效期相结合，建立教师职业发展阶梯，推行教师资格证书晋级制度，使我国教师资格认证等级多层次化。借鉴国外经验，根据教师专业发展阶段和水平，按有效期长短及专业权限之不同，颁发由低到高的多级资格证书。一是试用期证书，有效期2年，需配备专门的指导教师方可开展教育教学工作。二是教师资格证书，有效期为3～5年，可独立进行教育教学和教育研究工作，担任班主任。三是专业教师资格证书，有效期为8～10年，除享有“教师资格证书”持有者的所有权限外，还可主持校本教材开发、担任新教师的指导教师。四是高级教师资格证书，有效期为终身，除享有“专业教师资格证书”持有者的所有权限外，还可参与地方课程及国家课程的开发，进入教师教育专家库，参与教师资格考试及入职考试的命题及担任面试评委，担任课题立项与结项审核等所有专家的教育专业权限。对每一级教师的资质条件要明文规定，除试用期证书外，均采用受聘学校和专业委员会双重考核机制，同时，资格证书与职称晋升和工资待遇挂钩，使资格证书成为教师专业发展的动力机制。
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(三)从过程监管角度，实行教师资格证书注册制度
为了有效避免教师资格证书“终身制”所带来的弊端，我们建议参考会计、律师等专业化职业资格证书的做法，推行教师资格证书的注册、年检以及档案管理制度，[2]对教师任职过程的主要成绩和重大过失进行登记，每年由所在学校进行年检，每3～5年到相应级别的教育行政部门进行注册，重大功过和年检结论作为教师资格证书晋级的重要依据。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》指出：“修订《教师资格条例》，提高教师任职学历标准、品行和教育教学能力要求。全面实施教师资格考试和定期注册制度。”[3]
(四)加强对非师范生教师教育课程的培训与教育实践能力的指导
非师范生仅仅通过考试取得教师资格证书，难以保证其具备相应的教育信念与责任、教育知识与能力。为此，我们建议，国家或省级教育行政部门专门出台相关文件，规定非师范生及社会报考人员在参加教师资格考试之前，必须在具有教师教育资质的高等院校(师范院校、教育学院等)进修相应的教育理论并取得学分，然后获得合格证书。同时，必须参照《教师教育课程标准》中对全日制师范生的要求参加系统的教育实习，实习期满方可参加教师资格考试。各级教师资格认证机构要加强对申请者修学教师资格课程及教育实习经历的审核力度，对不符合相关要求的申请人员坚决不予认证教师资格。
(五)实行教师资格考试的认证与考评相分离的制度
针对目前教师资格认定中认证机构、考试机构与培训机构统一所造成的弊端，我们建议实行教师资格考试的认证与考评相分离的原则。首先，各级地方教育行政部门的职责是颁布教师资格条例和相关政策法规，发布本辖区教师资格认定的情报和信息，负责辖区教师资格证书的审核、认定、颁发和废止以及其他与教师资格认定相关的组织、实施和管理工作。[4]其次，具有师范教育资质的高校及教师培训机构主要负责对申请者进行教师教育课程的培训和教育实习的指导与考核，并提供相应的课程学分及实习证明。最后，各级教师资格考试机构的主要职责是确保考生机会的均等和考试组织的严肃性，具体负责教师资格考试试卷的编制、考务的安排与组织、考试成绩证明的发放等工作。
参考文献：
[1]王森.关于教师资格制度的思考[J].教育与职业，2007(3)：56-57.
[2]鲁素凤，杨建华，沈惠君.我国教师资格有效性存在的问题及其对策[J].教师教育研究，2005(1)：21-26.
[3]国务院关于加强教师队伍建设的意见[J].中华人民共和国国务院公报，2012(26)：9-13.
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